نموذج لتوظيف السبورة في درس الاجتماعيات

ملاحظات لا بد منها :

1- النموذج المقترح هو حصيلة مجهود / اجتهاد شخصي ؛
2- أعتقد ، بعد معايشة العديد من النماذج ، أن هذا النموذج يساير المستجدات البيداغوجية لمادة الاجتماعيات ؛
3- سأكون سعيدا بكل الملاحظات المنتقذة لهذا النموذج ، و مستعد للتفاعل مع كل ملاحظاتكم .

للتحميل أنقري أسفله على الصورة :

12/24/2010 02:28:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مكون التقويم : مصوغة تكوينية بدائرة بلقصيري

الاشراف الأستاذ بوبكر لركو ، مفتش مادة الاجتماعيات للثانوي التأهيلي
إعداد و تنشيط : الأستاذ حميد هيمة ، مدرس للتعليم الثانوي التأهيلي .

للتحميل / اضطلع انقر-ي أسفله :

12/23/2010 06:12:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

ديداكتيك التاريخ و الجغرافيا: مصوغة تكوينية

تخطيط وضعيات تعليمية تعلمية في مادة التاريخ استنادا إلى المرجعية الديداكتيكية

1- تعرف المرجعية البيداغوجية لمنهاج التاريخ و ضبط المفاهيم المهيكلة للخطاب التاريخي ؛
2- التحكم في الخطوات المنهجية للدرس التاريخي ؛
3 - التحكم في كفايات مادة التاريخ و آليات تحققها في درس التاريخ .

للتحميل / الاضطلاع أنقر-ي أسفله على الصورة :




مصوغة التكوين في ديداكتيك الجغرافيا

12/22/2010 09:02:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مصوغات تكوينية في ديداكتيك الاجتماعيات ، نيابة سيدي قاسم ، أكاديمية الغرب الشراردة بني أحسن

مجزوءة خاصة بأساتذة التعليم الثانوي التأهيلي

للاضطلاع على المصوغات التكوينية أنقر - ي أسفله :

11/24/2010 06:29:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

أشكال التقويم التربوي بمادتي التاريخ و الجغرافيا بالتعليم الثانوي التاهيلي.

بقلم ابراهيم امقران- استاد التاريخ و الجغرافيا- ثانوية الوحدة- تاونات.

تقديم : يحتل التقويم التربوي مكانة مهمة وأساسية ضمن العملية التعليمية-التعلمية، وقد أجمعت العديد من الكتابات التربوية على الأهمية التي يحتلها التقويم في الفعل التربوي، ولهذا فان التوجيهات والمذكرات التربوية قد أولت اهتماما خاصا له.
فما مفهوم التقويم التربوي؟ وأين تكمن أهميته؟ ثم ما أشكال التقويم التربوي التي تميز مادة التاريخ والجغرافيا بالسلك الثانوي التأهيلي؟ وأين تكمن الإشكاليات التي تطرحها؟ وكيف يمكن تجاوز الصعوبات التي تطرحها؟ وبالتالـــــي المساهمة في تحسيـــــن عملية التقويـــــم.
I- التقويم التربوي : المفهوم والأهمية:
1- المفهوم: توجد العديد من التعريفات لعملية التقويم التربوي والتي تختلف أو تتشابه من مختص تربوي إلى آخر، ومن الناحية اللغوية فالتقويم يعني تقدير الشيء وإعطائه قيمة ما والحكم عليه وإصلاح اعوجاجه[1]. أما من الناحية التربوية فان اغلب التعريفات تركز على مسالتين أساسيتين:[2]
+ ضرورة قيام العملية التقويمية للتأكد من تحقيق الغايات والأهداف والمقاصد التي تم وضعها مسبقا.
+ توفير النتائج اللازمة والصحيحة لكي تساعد على اتخاذ القرارات التربوية السليمة أي ما بعد الفعل التقويمي.
وبهذا المعنى فعملية التقويم لا تتوقف عند الحكم على مستوى المتعلم فقط بل تساعد في تصحيح الممارسة التربوية برمتها، والزيادة من نتائجها.
2- الأهمية: إن للتقويم التربوي أهمية بالغة لكل الفاعلين في حقل التربية (متعلمين، مدرسين،آباء، مؤطرين، لجان التأليف...).
فبالنسبة للمتعلمين يمكنهم التقويم من تحديد مدى تقدمهم أو تراجعهم في عملية التحصيل، كما يساهم في تحديد نوع الصعوبات التي يواجهونها وبالتالي الحلول المناسبة لها. أما بالنسبة للمدرس فهو يمكنه من اخذ فكرة واضحة عما تحقق وبأي كيفية قد تحقق، وما لم يتحقق وبالتالي التفكير في أسباب تحقق أو عدم تحقق الأهداف والغايات الكبرى للعملية التعليمية التعلمية، وفي نفس الوقت يحدد المدرس وضعية المتعلمين في الفصول التي يشرف عليها، ويتمكن من المقارنة بين هذه الفصول من اجل هدف رئيسي وهو تحقيق المزيد من الفعالية وتطوير أداء المتعلمين. ويعطي التقويم للآباء فكرة عن مستوى أبنائهم، وعن الصعوبات التي يواجهونها، ويمكنهم من التفكير في الطرق المناسبة للرفع من المستوى التعلمي لأبنائهم (ساعات إضافية، مجهود أكثر، تنويع أشكال العمل،...الخ). أما المشرفون التربويون ولجان التأليف فان التقويم يمكنهم من تحديد مدى فعالية البرامج المدرسية ومحتوياتها ونقاط القوة والضعف التي تتضمنها. من خلال المعطيات السابقة يتبين أن عملية التقويم تحتل أهمية خاصة الشيء الذي يفرض ضرورة احترام المعايير العلمية قبل وأثناء وبعد انجازها لكي تكون مرشدا ووسيلة للرفع من فعالية الممارسة التربوية.
II- أشكال التقويم التربوي حسب التوجيهات التربوية:
من الناحية التشريعية فقد صدرت العديد من المذكرات و الوثائق التربوية التي تؤطر عملية التقويم وتضبط مختلف الجوانب الشكلية والزمنية و القانونية و المنهجية لعملية التقويم، إلى جانب الشروط التي ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار في اعتماد مختلف أشكال التقويم و من بين هده الوثائق.
+ التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادتي التاريخ والجغرافيا بالجذوع المشتركة للتعليم الثانوي (مارس 2005).
تؤكد هذه التوجيهات على أن المراقبة المستمرة هي الوسيلة الوحيدة لتقييم مردودية التعلم نظرا لغياب الامتحانات الجهوية أو الوطنية في هذه المادة بالنسبة للجذوع المشتركة، صنفت هذه التوجيهات عدة أشكال من التقويم:
أ‌- الفروض الكتابية.
ب‌- أسئلة المراقبة الشفهية في بداية الحصة.
ت‌- أنشطة البحث والأعمال الفردية و الجماعية خارج الفصول الدراسية.
على أن الأهمية القصوى قد أعطيت للفروض الكتابية المحروسة حيث تم تفصيل وتوضيح كل الجوانب المتعلقة بها كالمدة الزمنية وعددها، وتوزيعها خلال الدورة الدراسية، وطريقة صياغتها، ونوع المواضيع التي ينبغي أن تتضمنها. كما يلاحظ ان هذه الفروض تحتل مكانة مهمة في حساب المعدل الدوري حيث تمثل 75% مقارنة مع باقي أشكال المراقبة (فقط 25%).
+المذكرة الوزارية 03-142
تخص هذه المذكرة التقويم التربوي بالسلك الثانوي التأهيلي لمادتي التاريخ والجغرافيا، وقد استند في صياغتها إلى العديد من القرارات الصادرة سابقا في شأن التقويم التربوي كالقرار الوزاري رقم 2385.06 الصادر في 16 اكتوبر 2006 الخاص بتنظيم امتحانات نيل شهادة الباكالوريا والمذكرة 43 الصادرة بتاريخ 22 مارس 2006 الخاصة بتنظيم الدراسة في التعليم الثانوي التأهيلي، والمذكرة رقم 142 الصادرة في 16 نونبر 2007 والخاصة بموضوع التقويم التربوي بالسلك الثانوي التأهيلي.
هذه المعطيات توضح شمولية المذكرة من حيث الجوانب التشريعية والتربوية والشكلية الخاصة بعملية التقويم التربوي.
توضح هذه المذكرة شكلين للتقويم التربوي:
أولا: المراقبة المستمرة: هي أشكال التقويم التي تتم داخل الفصول الدراسية خلال الدورتين الدراسيتين الأولى والثانية وتضم:
+ الفروض الكتابية المحروسة: يتم انجاز أربعة فروض كتابية خلال السنة الدراسية، أي بمعدل فرضين كتابيين خلال كل دورة، والملاحظ أن هذه الصيغة موحدة بالنسبة لجميع الشعب والمسالك (آداب، علوم،...) والمستويات (الجذوع المشتركة، الأولى والثانية باكالوريا). من حيث التوزيع الزمني فيتم انجاز كل فرض عند نهاية كل محور ضمن المجزوءة. أما مكونات الفروض فتضم سؤالا مقاليا اختياريا بين موضوعين في مادة معينة والاشتغال على وثائق في المادة الأخرى على أن يتم تغيير هذا التنظيم في الفرض الموالي.
ويمكن الفرق بين الشعب أو المسالك على مستوى المدة الزمنية، فبينما يخصص للفرض الكتابي ساعتان بالنسبة للآداب والعلوم الإنسانية ومسالك اللغة العربية بالتعليم الأصيل فان الشعب العلمية والتقنية والتعليم الأصيل يخصص لها ساعة واحدة لكل فرض كتابي.
+ الامتحانات الموحدة: تشمل هذه الامتحانات الموحدة امتحانين، الأول جهوي ويخص مسالك التعليم الأصيل والعلوم التجريبية والعلوم الرياضية وعلوم الاقتصاد والتدبير مستوى الأولى باكالوريا، ويتم إجراء الامتحان في مقرر مادتي التاريخ والجغرافيا.
أما الثاني فهو الامتحان الوطني الموحد ويخص مسالك الآداب والعلوم الإنسانية في مستوى الثانية باكالوريا خلال نهاية السنة الدراسية ويشمل مقرر المادتين.
III- الملاحظات والإشكاليات المرتبطة بأشكال التقويم المعتمدة
1- أهم الملاحظات: تعطي هذه المذكرات أهمية بالغة للفروض الكتابية المحروسة على مستوى المراقبة المستمرة كما توضح مختلف الشروط التي ينبغي أن تراعى لتحقيق غايات هذه الوسيلة في عملية التقويم، أما الأشكال الأخرى فقد أعطيت لها أهمية ثانوية.
لكن بالمقابل فان التشريعات التربوية وضعت عدة أشكال للتقويم منها ما هو صفي وما هو غير صفي بشكل يسمح بأخذ فكرة واضحة عن مستوى المتعلمين، وفي نفس الوقت تجاوز الثغرات والاختلالات التعلمية التي تكشفها عملية التقويم.
من حيث العدد يلاحظ أن عدد الفروض الكتابية هو فرضين كتابيين خلال كل دورة وهذا ما يسمح للمدرسين بالحصول على وقت كافي لوضع وانجاز وتصحيح الفروض بشكل جيد. أما الأشكال الأخرى للمراقبة كالأسئلة الشفوية والتقارير والعروض فقد فسح المجال أمام المدرسين بتكييفها حسب الظروف التربوية التي يشتغلون في ظلها.بخصوص الامتحانات الموحدة فقد حددت التشريعات التربوية امتحانين، جهوي ووطني، الأول يخص المسالك والشعب العلمية والتقنية بمستوى الأولى باكالوريا أما الثاني فيخص أقسام الآداب والعلوم الإنسانية بالثانية باكالوريا.
2- الصعوبات المرتبطة بأشكال التقويم: تواجه الممارسة التربوية عدة صعوبات وعملية التقويم لا تخرج عن هذه القاعدة، ومن بين هذه الصعوبات:
Ãالاكتضاض: إن تعدد الأقسام المسندة لكل مدرس تجعل التلاميذ لكل أستاذ يرتفع وقد يصل أحيانا إلى أكثر من 300 تلميذ، وهو رقم جد مرتفع، بحيث أن المدرس في هذه الحالة يكون ملزما بتقويم هذا العدد الكبير من المتعلمين، فخلال كل دورة دراسية يرتفع عدد الفروض التي يجب تصحيحها، وهذا يمثل أيام وربما أسابيع من العمل غالبا ما تتم على حساب التكوين الذاتي وتحضير الواجبات والدروس، إلى جانب تقويم الأعمال الأخرى من تحاضير وتقارير وعروض، دون أن ننسى تكافؤ الفرص في فصل دراسي ب 50 تلميذ.
à طول المقررات الدراسية يرفع من عدد الدروس التي يجب تقويمها خلال كل فرض بشكل يؤثر سلبيا على مردودية المتعلم، ولا يستطيع تجاوز المستوى المعرفي (الحفظ والتذكر).
à مشكل استثمار النتائج حيث يلاحظ تعدد الصعوبات التعلمية والاختلالات فهي معرفية عند عينة معينة، منهجية عند آخرين، بل ولغوية كذلك، الشيء الذي يجعل معالجة هذه الاختلالات صعبة وتتطلب عملا مضنيا لا يقف عند حدود المادة.
à التفاوت بين مضامين المقررات التي ينبغي تقييمها، ومستوى المتعلمين بشكل يجعل أغلب المدرسين يميلون إلى تبسيط الأسئلة و جعلها سطحية.
à طول المقررات الخاصة بالامتحانات يرهق القدرات الذهنية للمتعلم وينعكس سلبا على مردوديته ونتائجه.
الاقتراحات:
على ضوء المعطيات السابقة التي تبين أهمية التقويم التربوي، وأشكاله بمادتي التاريخ والجغرافيا بالتعليم الثانوي التأهيلي والصعوبات المرتبطة، به يمكن صياغة الاقتراحات التالية:
à تطوير البحث التربوي في مجال التقويم.
à تنويع أشكال التقويم فيما يخص المراقبة المستمرة، والرفع من النسبة الخاصة بأشكال التقويم اللاصفية، وعدم اعتبار الفروض الكتابية الوسيلة الأساسية للتقويم، مع وضع معايير محددة لاحترام عنصر الموضوعية.
à إعادة النظر في صياغة الامتحانات الموحدة، بحيث لا يتم الأخذ بعين الاعتبار مختلف الاقتراحات المقدمة من طرف المدرسين.
à وضع امتحانات واختبارات متكاملة، تشمل ما هو معرفي تكويني، وتطبيقي في نفس الوقت، وعدم التركيز على عنصر الحفظ والتذكر.
à تنظيم دورات تكوينية لفائدة المدرسين في مجال التقويم التربوي.
à الزيادة في عدد الفروض الكتابية المحروسة بالنسبة للمستويات المعنية بالامتحانات الموحدة الجهوية و الوطنية ورفعها إلى ثلاثة فروض عوض فرضين، نظرا لكونها تساهم في تكوين المتعلمين، فالتحضير للفرض يعد مناسبة للقيام بمراجعة دقيقة للمادة ،وتمنح بالتالي الفرصة للمتعلم لزيادة تمكنه من المادة.
المراجع :
[1] احمد جودت سعادة: 1984 مناهج الدراسات الاجتماعية، دار العلم لملايين، ص 431.
[2] نفس المصدر، ص 484، بتصرف.

3/01/2010 10:54:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مراحل إنجاز المقالة الجغرافية :

إعداد : الأستاذ عامر كنبور ، مفتش مادة الاجتماعيات ، خنيفرة .
يمر إنجاز المقالة الجغرافية بمرحلتين رئيسيتين :
I - مرحلة الإعداد :
تتضمن 4 جوانب ضرورية وهي التالية:
* قراءة وفهم الموضوع
- يتعين قراءة نص الموضوع بتمعن مما يمكن من ضبط حدوده وحدود الاشكالية ( تعريفها : هي منظومة العلاقات التي تنسجها داخل فكر فردي معين مشاكل عديدة مترابطة لاتتوفر إمكانية حلها منفردة ولا تقبل الحل نظريا إلا في إطار حل عام يشملها جميعا . بمعنى أدق الإشكالية هي مجموعة الاسئلة المترابطة والمطروحة بطريقة متسلسلة حسب منطق داخلي والتي من المفروض التفطن لها والإجابة عليها)التي يترحها وتحديد صنفه وهو مايساعد على تبين منهجية المعالجة التي يجب اتباعها في الاجابة .
- تعرف بعض المصطلحات الأساسية التي يتضمنها نص الموضوع لكونها تشير إلى العناصر الرئيسية التي تقوم عليها الإشكالية التي يطرحها الموضوع.
* تحديد الإشكالية
يمثل تحديد إشكالية الموضوع - وهي تختلف عن المشكل الذي يعني مسألة (غموض يتطلب توضيحه صعوبة تطبيقية تتطلب إيجاد حل لها فهي سؤال ينتظر جوابا ) يمكن الوصول إلى حلها لكونها تنتمي إلى الواقع الموضوعي .- عملية حساسة وهامة للغاية لكونه يضمن طرح الموضوع من الناحية الصحيحة وضمن الحدود المضمنة في نصه . وتتمثل هذه العملية في جمع وتأليف الأفكار الأساسية التي تم استجلاؤها في المرحلة السابقة ضمن فكرة مركزية تكون بمثابة همزة وصل بينها والرابط الموجه ضمن التحليل والاستدلال . يعتبر تحديد الإشكالية بدقة شرطا أساسيا لبناء التخطيط الذي يستند إليه التحليل.
* جمع المعارف والمكتسبات
- يحيل كل موضوع على جانب من البرنامج وبعض الدروس أو أجزاء منها وهو ما يفرض : - استحضار الأفكار الرئيسية المحورية التي يحيل عليها الموضوع والتي تتصل مباشرة به ثم تسجيلها على ورقة المسودة
]- تسجيل بعض الأفكار الدقيقة والفرعية المتصلة بهذه الأفكار المحورية على المسودة . ويجب هنا عدم نسيان بعض الأفكار وانتقاء ماهو مناسب للموضوع منها ومرتبط بإشكاليته
* بناء التخطيط
يمثل التخطيط البنية التي ترتكز عليها الإجابة إذ تمكن مختلف عناصره من إتباع تمش متسلسل ومنطقي لمعالجة الإشكالية المطروحة وهو ما يضمن تجنب عرض الأفكار بصورة غير منظمة ودون ترابط منطقي بينها. وتفرض أهمية التخطيط بالنسبة إلى سلامة التمشي حيث يجب أن يبنى التخطيط بدقة وتسجيله على المسودة قبل الشروع في التحرير . يتكون التخطيط من أجزاء وعناصر كبرى متوازنة يتراوح عددها غالبا بين عنصرين وثلاثة عناصر يعبر كل واحد منها عن فكرة مركزية تتفرع بدورها إلى عناصر أو فقرات ثانوية وكل عنصر أو فقرة يتضمن أفكارا مترابطة.
II - مرحلة التحرير
تخصص لهذه المرحلة 60 دقيقة بما في ذلك الوقت الضروري 10 دقائق لمراجعة التحرير . ينجز التحرير مباشرة على ورقة الاختبار بعد وضع التخطيط المناسب للإجابة تفاديا لضياع الوقت على أن تحرر المقدمة والخاتمة قبل تحرير الموضوع . ويكون التحرير نصا متماسكا سليم اللغة يبدأ بمقدمة ويتركب جوهره من عناصر رئيسية يخصص كل واحد منها للإجابة على جانب من الإشكالية ويذيل بجملة ربط تضمن ترابط أجزاء التحرير وتسهل الانتقال من عنصر إلى آخر ويختتم التحرير بخاتمة.

مكونات المقالة الجغرافية:
تخضع بنية المقالة الجغرافية إلى مواصفات محددة وتتكون من 3 أقسام رئيسية لكل واحد منها خصوصيات مميزة ووظيفة بناء في التحرير ومعالجة الموضوع المطروح : /
1- المقدمة :
- مدخل يمهد لاستيعاب قول لاحق وتحليل ، ويتم ضمنه توضيح الإشكالية التي ستقع معالجتها.
- نظرا لموقعها في بداية التحرير فإن للمقدمة أهمية بالغة لأنها تهيئ القارئ المصحح لتقييم الإجابة وتعطي فكرة أولية عن مدى توفق صاحبها في طرح الإشكالية من الزاوية الصحيحة. ويتعين حينئذ تحري المقدمة بكثير من التروي وكتابتها نهائيا على ورقة الإجابة قبل الشروع في تحرير الجوهر.
التعريف والوظيفة
- تتركب المقدمة من :
- جملة تمهيدية تنزل الموضوع في إطار أوسع ولها وظيفة شد انتباه القارئ والمصحح.
- الإعلان عن الإشكالية التي يطرحها الموضوع. ويتم بتوضيح نص الموضوع والإعلان عن الفكرة المحورية التي تمثل الخيط الرابط والموجه للإجابة والمسألة التي سيتم تحليلها ضمن الجوهر. ويتم توضيح الإشكالية بصفة خفية عندما تضمن الإشكالية ضمن الأفكار المتواردة التي تم طرحها أثناء عملية التقديم أو بصفة معلنة عن طريق أسئلة متضامنة تطرح في نهاية عملية التقديم.
- الإعلان عن التخطيط الذي سيقع اعتماده عند الإجابة وذلك بتقديم العناصر الكبرى أو التساؤلات الرئيسية التي ستهيكل التحرير.
المكونات
- وضع مقدمة عامة تصلح لكل المواضيع والإشكاليات
- وضع مقدمة تستنفذ الموضوع الإجابة المختزلة قبل التحليل والبرهنة.
2- جوهر الموضوع
- هو النص التحليلي الذي يحتل موقعا وسطا بين المقدمة والخاتمة.
- يتضمن الإجابة على الإشكالية التي يطرحها الموضوع باعتماد تمش تدريجي في التحليل والبرهنة وفقا لتتابع عناصر التخطيط الذي تم إقراره.
التعريف والوظيفة
- الجوهر جزء تحليلي يكون ملتصقا بنص الإشكالية المطروحة ويتضمن عرضا للأفكار وتحليلها وشرحها والاستدلال من خلال إدراج معطيات ( أمثلة ،أرقام ، ورسوم) تجسد الأفكار
- يتركب الجوهر من عناصر كبرى تتميز بما يلي:
- يحمل كل واحد منها عنوانا يعبر عن / أو يختزل الفكرة الرئيسية التي يعالجه
- يختلف عددها حسب صنف الموضوع المطروح على أن يتراوح هذا العدد بين عنصرين و أربعة عناصر في أقصى الحالات.
- تعالج الأفكار الرئيسية التي تهيكل الإشكالية وتتفرع بدورها إلى فقرات فرعية مترابطة في ما بينها وفي صلة بالعنصر والموضوع
- متوازنة في أهميتها بما يضمن عدم تجاوز حدود الموضوع المطروح
- مرتبة حسب التمشي المنطقي الذي تقتضيه معالجة الإشكالية مما يضمن ترابط أجزاء الإجابة.
المكونات
- سرد المعلومات - عدم اعتماد تخطيط - اختلال التوازن بين العناصر الكبرى للجوهر - غياب ترتيب العناصر والفقرات والترابط بينها - غياب جمل تربط العناصر وتسهل الانتقال بينها . /
- يمكن إدراج رسوم بيانية أو خرائط مبسطة ضمن الجوهر لتدعيم الأفكار ولإضفاء الصبغة الجغرافية المجالية على الإجابة
3- الخاتمة
آخر أقسام التحرير تبرز درجة النجاح في حل الإشكالية المطروحة
التعريف والوظيفة
تتكون من جزئين :
- عصارة التحليل أي حصيلة الإجابة على الإشكالية المعلن عنها في المقدمة وهي تتضمن أهم الاستنتاجات التي رفعت الالتباس عن الإشكالية.
- فتح آفاق ويرد في شكل جملة تقريرية أو تساؤل يقترح سبلا أخرى لمواصلة البحث في بعض الجوانب المتصلة بالإشكالية دون التطرق إليها أو تحليلها.
المكونات
إرجاء تحرير نص الخاتمة إلى نهاية مدة الاختبار حتى لايقع إهمالها أو وضع خاتمة سطحية أو لاتمت للموضوع بصلة ويستحسن صياغتها بعد القيام بالتخطيط
صياغة الخاتمة في شكل ملخص.( أي نص مقتضب يختزل ما ورد في الإجابة على الموضوع ويكون بعرض الإشكالية ومراحل التحليل والأفكار المحورية التي وردت في الجوهر.
و لللأمانة اللأدبية منقول عن معهد تونسي

http://guenbourameur.tadwena.com/

11/21/2009 11:08:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مصوغات تكوينية خاصة بالمدرس في إطار برنامج " جيني "

تكنولوجيا المعلومات و الاتصال في مجال التعليم و تطوير الأداء المهني :

مصوغة خاصة بالمدرسين ( po- point )

للاضطلاع على المصوغة / تحميلها ، أنقر-ي أسفله :

هـــنــــــا

11/17/2009 12:14:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

نموذج جذاذة لدرس مادة الاجتماعيات .

ملاحظة هامة : نلفت انتباه القارئ اليقظ إلى أن الجذاذة المقترحة مقتبسة من موقع " دفاتر تربوية" ، و هي مطروحة للنقاش و التحليل .

للاضطلاع - تحميل نموذج هيكل الجذاذة ، أنقر-ي أسفله :

1

2

11/15/2009 02:07:00 م | 1 التعليقات | قراءة المزيد

نموذج جذاذة لمادة الاجتماعيات على قاعدة حل المشكلات :

للقراءة - التحميل أنفر- ي أسفله على pdf :

11/11/2009 12:59:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مصوغات تكوينية خاصة بالمدرس في إطار برنامج " جيني "

الموضوع: تكنولوجيا معلومات و الاتصال في مجال التعليم و تطوير الأداء المهني .

المصوغة الأولى : الموارد الرقمية .
* أهداف الورشة : 1.التعرف على أنواع الموارد الرقمية . 2.تحديد مدى ملاءمة الموارد الرقمية للمتعلمين (الموقع التربوي نموذجا).

* أنواع الموارد الرقمية :

* أصناف الملفات (مستندات) :

* نماذج لاستعمال الموارد الرقمية :
* آراء التلاميذ :

* تقويم المورد الرقمي (الملاءمة) :

للاضطلاع - تحميل المصوغة التكوينة ، أضغط-ي هـــنـــا

10/21/2009 04:02:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مشروع بطاقة تقنية لوضعية ديداكتيتية في مادة التاريخ

أولا : السياق العام للوضعية
المادة: التاريخ
المستوى الدراسي : السنة الثانية الثانوي التأهيلي
الكفايات المستهدفة :
* كفايات ثقافية معرفية :اكتساب مفاهيم تاريخية مرتبطة بالتحولات التاريخية في العالم خلال القرن 20 م و مطلع القرن 21 م , و توظيفها في تفسير طبيعة التوازن الذي عرفه العالم خلال الفترة المدروسة .
* كفايات منهجية و تواصلية :ترتبط بإعمال النهج التاريخي و منهجية قراءة و تحليل الوثائق التاريخية .
القدرات :اكتساب مفهوم الأزمة و مقاربته من خلال :
- تعرف أزمات العالم الرأسمالي و باقي العالم خلال فترة ما بين الحربين .
- تفسير تطور ميزان القوى و العلاقات الدولية خلال نفس الفترة .
- معالجة المعطيات التاريخية ( التصنيف ، الانتقاء ، التعريف ، التحليل ، التفسير ، التركيب و النقد )
المجزوءة الأولى : التحولات الكبرى في العالم خلال فترة ما بين الحربين .
المحور الأول: أزمات العالم الرأسمالي و الاتجاه نحو الحرب العلمية الثانية.
الوحدة 2 : العالم غداة الحرب العالمية الأولى

ثانيا : مراحل بناء تعلمات الوضعية
1 – التقديم:
* المكتسبات القبلية:
- مكتسبات معرفية : وحدات برنامج السنة الأولى بكالوريا ( التنافس الاستعماري و السير نحو الحرب العالمية الأولى – التحولات الاقتصادية و المالية المعززة للنظام الرأسمالي – التحولات الاجتماعية بأوربا و بروز الفكر الاشتراكي ) .
دروس السنة الثالثة إعدادي ( الحرب العالمية الأولى – أزمة 1929 – ظاهرة الأنظمة الدكتاتورية )
- مكتسبات منهجية: عناصر النهج التاريخي و منهجية استثمار الوثائق و الدعامات التاريخية

* أهداف التعلم:
- تشخيص جوانب الأزمة في أوربا و أبعادها العالمية غداة الحرب العالمية الأولى .
- تعرف التحولات السياسية و الترابية في أوربا خلال نفس الفترة .
- رصد تحول الثقل الاقتصادي إلى خارج أوربا.
- ترسيخ القدرات المرتبطة بإعمال النهج التاريخي و استثمار الوثائق التاريخية ( النص و الخطاطة )
- الوعي بدور الحروب في تأزيم المجتمعات الدولية .

* الطرح الإشكالي: الانطلاق من وثيقتين:
- الوثيقة1 خطاطة:المخلفات البشرية والاجتماعية للحرب العالمية الأولى
- الوثيقة2 نص: الوضعية السياسية العامة بأوربا والعالم غداة الحرب العالمية الأولى.
بعد قراءة الخطاطة والنص وتحديد إطارهما التاريخي يستدرج التلاميذ إلى تشخيص أوضاع أوربا والعالم غداة الحرب وربط ماتم استخلاصه بموضوع الوحدة وأهداف التعلم لصياغة إشكالية بالتساؤل عن:
- كيفية إقرار الصلح ومخلفات معاهدات السلم على أوربا والعالم .
- التحولات السياسية والترابية التي عرفتها أوربا غداة الحرب العالمية الأولى.
- أثر الحرب على مكانة أوربا كمركز للثقل الاقتصادي العالمي.
* التطوير: تدبير الأنشطة الديداكتيكية.تحديد المحتوى المعرفي : انعقاد مؤتمر السلام و إبرام معاهدات الصلح غداة الحرب العالمية الأولى .

- جدول : الوثائق والدعامات - انجازات التلميذ - توجيهات الأستاذ . يمكن تحميله من الرابط أسفله

3 – تطبيق التعلمات المكتسبة :
* التقويم التكويني المرحلي للاستدراك داخل الفصل : تطرح أسئلة مركزة تقيس القدرة على :
- تركيب المعطيات التاريخية :
بين أنواع الإجراءات التي تضمنتها معاهدات الصلح و انعكاساتها على الأوضاع السياسية في أوربا و العالم .
- تحديد المفاهيم: مفهوم الأزمة ( من خلال تناقض مصالح الدول المنتصرة – مخلفات المعاهدات و ردود الفعل ).
* التقويم التكويني المرحلي للدعم و التثبيت خارج الفصل: الاشتغال على نص تاريخي حول تأزم العلاقات الدولية بعد الحرب العالمية الأولى

أوراق و أرضيات اللقاء التكويني لفائدة أساتذة مادة الاجتماعيات بنيابة خريبكة .
التاريخ : 17 / 04 / 2008
المكان : المركب التربوي – خريبكة.
الـتأطير : المنسقية الجهوية للتفتيش - الأساتذة : حسان عيسى ، عبد الهادي الكلاعي.
المستفيدون : أساتذة مادة الاجتماعيات العاملين بنيابة خريبكة.

لقراءة المحتوى الكامل للبطاقة التقنية ، أنقر-ي أسفله على الصورة pdf

10/20/2009 11:28:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

بصدد المقاربة عبر الكفايات ، نيكو هيرت.

هل نحتاج إلى عمال أكفاء أم إلى مواطنين نقديين ؟
على غرار بلدان أوربية عديدة، أقدمت الجماعة communauté الفرنسية ببلجيكا على مراجعة عميقة لبرامج مستويات التعليم الاجباري برمتها،.بهدف مطابقتها مع ما يسمى بنظرية « المقاربة عبر الكفايات ». مؤدى الأطروحة المدافع عنها هنا مسألتان: أولا: سوف تعجز تلك المقاربة عن الوفاء بوعودها التحررية. ثانيا: إن تلك المقاربة – التي لا شك ان منظريها تبنوها دون قصد - نتيجة بوجه خاص لسيرورة واسعة لجعل المدرسة أداة في خدمة اقتصاد ُمصر على مواصلة إلغاء التقنينات وخلق ثنائية اجتماعية. هناك من تعاريف مفهوم الكفايات بقدر ما ثمة من ُكتاب طرقوا الموضوع. ويشكل هذا في حد ذاته دليلا،إن استدعى الأمر، على المرونة القصوى لذلك المفهوم - و بالتالي طرق تطبيقه –. غير أن التعريف الأكثر تداولا في نصوص الجماعة الفرنسية هو تعريف رومانفيل ومن معه: « الكفاية مجموعة مندمجة ووظيفية من المعارف savoirs و المهارات savoir-faire والقدرات savoir-être والاتجاهات savoir-devenirبحيث أن الفرد عند مواجهته لمجموعة من الوضعيات، فإن الكفاية تمكنه من التكيف وحل مسائل و إنجاز مشاريع» [رومانفيل ومن معه] تسعى النظرية المسماة« المقاربة عبر الكفايات » أساسا إلى وضع الكفايات في مركز اهتمامات التعليم و ذلك بخلاف «تكديس المعارف» كما يشاع. لا يمكن اختزال تلك المقاربة في بيداغوجية معينة: إذ أنها تدمج بوضوح تصورا حول أهداف التعليم. لذلك السبب فهي جزء لا يتجزأ من مرسوم الجماعة الفرنسية حول «مهام التعليم الاجباري » .غير أن المقاربة عبر الكفايات تستلزم فضلا عن ذلك مقاربة بيداغوجية محددة،ما دامت توصي بمطابقة الممارسات التعليمية مع الهدف الجديد: لا يمكن إكتساب الكفاية، بما هي قدرة على حل مشاكل، سوى بوضع «المتعلم»- الفاعل بخلاف التلميذ المفترض أنه سلبي- «في وضعية» مواجهة مشاكل من صنف معين، حتى يتمرن على «تحريك» معارفه ومهاراته في مجموعة من الوضعيات الملموسة. إن لهذه المنهجية وجه شبه مع تلك المقترحة من طرف المدارس البيداغوجية للتيار البنائي، التي غالبا ما تلح بدورها على الدور الفعال للتلميذ وعلى ضرورة وضعه «في وضعية بحث» بفضل «ورشات مشاكل ». لكن سوف نرى فيما بعد أن التشابه يتوقف عند هذا الحد. مشروع صادر عن الأوساط الاقتصادية .لا يخفي مفكرو المقاربة عبر الكفايات الارتباط الوثيق بين نظريتهم والتحولات الجديدة لرغبات عالم الاقتصاد و خطاباته في مجال التعليم. هكذا يرى رومانفيل ومن معه أن « الجميع ينتظر من المدرسة ألا تكتفي بتلقين محتوى شكلي،لا يستجيب تماما لا لرغبات الشباب و لا لمتطلبات عالم الاقتصاد» [ رومانفيل ومن معه ]. ويعتبر Jean-Marie De Ketele جون ماري دي كاتل بدوره: «أن العالم الاجتماعي-الاقتصادي هو الذي حدد مفهوم الكفاية لأن الراشدين المتخرجين من المدرسة لم يستطيعوا بما فيه الكفاية ولوج الحياة المهنية» [دي كاتل2000]. أما بيرنو أحد أبرز منظري المقاربة عبر الكفايات، فيؤكد لنا طبعا : «قد يكون مخلا جعل إهتمام عالم التعليم بالكفايات مجرد مؤشر على تبعيته للسياسة الاقتصادية ». ويقر أن هناك« تضافرا بين حركة داخلية ونداء خارجي، يتغذى كلاهما من الشك في قدرة النظام التربوي على تمكين الأجيال الناشئة من مواجهة عالم اليوم و الغد » [پيرنو2000 ب] . ما هو إذا« عالم اليوم ؟ » هذا . يتميز محيطنا الاقتصادي بعنصرين اثنين : أولا تقلب بالغ و ثنائية اجتماعية قوية. ينجم التقلب عن احتدام الصراعات التنافسية وإعادة الهيكلة وإغلاق المصانع وترحيل وحدات الإنتاج، واللجوء المتسارع إلى اختراعات تكنولوجية زائلة أكثر فأكثر(سواء في مجال الإنتاج أو في مجال الاستهلاك). و في هذا السياق تتمثل إحدى أهم مساعي أرباب العمل في المرونة: أي مرونة سوق العمل و مرونة العامل المهنية و الاجتماعية و مرونة أنظمة التربية والتكوين و قابلية تكيف المستهلك. ما زالت سوق العمل حاليا منظمة بشكل قوي على أساس المؤهلات، أي على أساس الشواهد. وتمثل الشهادة جملة معارف ومهارات معترف بها ، تخضع لمفاوضات جماعية وتخول حقوقا بشأن الأجور و شروط العمل أو الحماية الإجتماعية. ولإتاحة دوران أكثر ليونة لليد العاملة، بات أرباب العمل يسعون لتدمير هذا الثنائي المتصلب: مؤهلات- شواهد، واستبداله بالثنائي كفايات- شواهد مبنية على وحدات تكوين (مصوغات أو مجزوءات)modulaire. وبيرنو واضح تماما بخصوص تلك المسألة، إذ يصرح:« إن إتخاذ الكفايات كمرجع يجيز إعادة تقويمها بشكل مستمرحسب "إعادة هيكلة آلة الانتاج" والتحول التكنولوجي و تنظيم قسمة العمل . وتتيح المقاربة عبر الكفايات في مجال العمل المأجور تدمير اشكال تضامن نظامية و تفريد المكافآت و المسارات المهنية في المقاولة، بالنسبة لأجراء ذوي مؤهلات شكلية متساوية. إنها تساهم في إعادة تركيب منطق المؤهلات داخل منطق التقويم-الإنتقاء « [پيرونو1999]. للأسف لا معنى لذلك التوضيح، لأننا هنا بالضبط إزاء مجال لا إستتباع فيه إطلاقا بين المقاربتين، أي بين المقاربة عبر الكفايات في التعليم التي يتبناها بيرنو والمقاربة عبر الكفايات المتعلقة بتنظيم سوق العمل التي يتبناها أرباب العمل. إذ بالإمكان حذف الشهادة دون تغيير المضامين و المناهج التعليمية، و يمكن كذلك بسهولة إعادة هيكلة قطاع التعليم على أساس الكفايات دون النيل من الشهادة. وبتركيز تماثلِ المقاربتين على هذه النقطة بالضبط، يكون بيرنو توفق في ادعاء أن الأمر لا يتعلق سوى بتماثل و ليس بارتباط وثيق. عمال مرنون وقابلون للتكيف
لا يتوقف السعي نحو المرونة على تنظيم سوق العمل. إذ يفضي عدم الاستقرار التكنولوجي و الصناعي، بما يخص العامل،إلى تحول محيط الإنتاج و مناصب العمل ، بل حتى المهنة، تحولا مستمرا. و لضمان إنتاجية دائمة لليد العاملة لا بد من توفر العامل هو أيضا على مرونة بالغة. وعليه إدماج الكفايات التي تتيح التكيف مع وضعيات جديدة، و اكتساب معارف جديدة خلال مساره المهني، وعليه أن يكون مستعدا لتوظيف نفسه لتلك الغاية. وباختصار يتوجب عليه أن يكون قادرا على تحريك معارف ومهارات وقدرات للتكيف و حل مسائل معقدة و متغيرة. والحال أن ذاك بالضبط ما تروم المقاربة عبر الكفايات تحقيقه في مجال التعليم: « على التلميذ أن يكون قادرا على تحريك مكاسبه التعليمية خارج المدرسة في وضعيات مختلفة ومعقدة و غير متوقعة » [پيرونو1995 ب]. لم يعد الأمر يتعلق هنا بتماثل، بل بتطابق حقيقي بين أهداف المقاربة عبر الكفايات و رغبات عالم الاقتصاد، تطابق نكتفي في الوقت الحاضر بملاحظته دون الحكم عليه. عندما يقر بيرونو بهذا التطابق، فإنه يفعل ذلك بشكل غير صريح، وبإفراغه من طابعه التاريخي و بلهجة ساحرة « لا يتجلى إفتنان عالم الاقتصاد بالكفايات فقط في الجانب المتعلق برفض المؤهلات () إذ يوجد في عالم المقاولات، ولو أن الأمر نابع من ضرورة مفهومة جيدا أكثر من نزعة إنسانية نبيلة، شكل من أشكال الاعتراف بالعمل المنجز واختلافه عن العمل الموصوف، و وعي بلزوم أن يبدي العمال الأقل تأهيلا ذكاء وإبداعا واستقلالا وإلا تمت المخاطرة بالإنتاج » [پيرونو2000أ]. و لكن « وعي» أرباب العمل لم تـُجد به السماء، بل نجم عن التحولات الاقتصادية التي وصفنها آنفا. وتفادي قول ذلك انما يعفي من تفسير التزامن التاريخي بين المقاربة عبر الكفايات و تلك التحولات الاقتصادية. إنه لمن اللباقة تعريف « الذكاء و الإبداع و الاستقلال الذاتي » بالكفايات التي عليها ضمان مرونة العمال وقابلية تكييفهم. إذ من قد يجرؤ على انكار كون دور المدرسة متمثل في حفز الشباب على الذكاء و الإبداع و الاستقلال الذاتي؟ لكن قول بيرنو هنا يعني الاكتفاء بلف النقاش الحقيقي بكلمات جوفاء. طبعا لا شك أن الفهم الذاتي لاستعمال منظومة توجيه طرقي معلوماتية و اتخاد القرارات الذكية بسرعة على أساس المعلومات المقدمة من هذه الحبكة المعلوماتية، قصد تجنب الازدحام لشحن موزع مشروبات كوكاكولا الآلي في ربوع مدينة كبيرة، يتطلب شكلا من أشكال الذكاء و الإبداع و الاستقلال الذاتي. لكن من يراد إقناعه أن الأمر يتعلق هنا بنفس أشكال الذكاء والإبداع والاستقلال الذاتي التي تتيح على سبيل المثال فهم عولمة هيمنة الأسواق على المجتمع ومحاربتها ؟ إضفاء الثنائية على سوق العمل و الحال أنه من المتوقع خلال العقد القادم أن تخلق الولايات المتحدة الأمريكية زهاء 300.000 فرصة عمل في شحن الموزعات الآلية للمشروبات والأغذية. وفي الحقيقة، ستكون % 56 من فرص العمل التي ستشهد أقوى تنام عددي في الولايات المتحدة الأمريكية في أفق 2008 من النوع الذي يتلقى المعنيون « تكوينا قصير المدة في مكان العمل». وهنا نلمس ثاني سمة كبيرة للمحيط الاقتصادي الحالي: ثنائية سوق العمل المؤدية طبعا إلى تنامي الطلب على اليد العاملة بالغة التأهيل، و لكن أيضا، وهنا المفارقة ، إلى اضفاء الطابع الجماهيري massificationعلى فرص العمل الهشة ذات مستوى تأهيل ضعيف للغاية. مذاك يصبح تأكيد بيرنو أن المقاربة عبر الكفايات « تستجيب لحرص على فعالية التعليم وملاءمة أكبر للتعلمات مع وضعيات الحياة في العمل وخارج العمل » [1995 بيرنو ب] مثيرا للتساؤل. إذ أن هذه «الملاءمة» تمر عند قسم عريض من السكان عبر كفايات ذات مستوى عال تستلزم معارف عامة تسمح لهم فعلا بتوظيفها كأداة للسلطة. لكن « الحرص على الفعالية» وعلى ملاءمة التعلمات « مع وضعيات الحياة في العمل» يستلزم ، عند قسم آخر أكثر عددا ، اختزال تلك التعلمات في كسب بعض الكفايات العامة المثمثلة في القراءة و الكتابة و الحساب و التواصل و استعمال لوح معلوماتي بسيط –وبعض الكفايات الاجتماعية مثل الإنضباط والاستقلال الذاتي و المرونة. ان ما تطالب به الأوساط الاقتصادية حاليا هو ترشيد التعليم وفق حاجاتها. ويتعين على هذا الترشيد أن يتيح تقليص كلفة التعليم ويضمن خلق تمايز أكبر ومرونة متنامية(للنظام التعليمي نفسه و لما ُينتج من يد عاملة على السواء).لكن لا شك ان ذلك ليس هدف المقاربة عبر الكفايات، على الأقل بنظر غالبية البيداغوجيين المدافعين عنها. غير أن السؤال المطروح هو : أ لن يتم إستغلال نواياهم الحسنة وتحريفها لصالح تلك الأهداف التجارية..يتعين إذا دراسة الطرق العملية لتنفيذ تلك النظرية، و تحليل إلى أي حد هي معرضة لذلك الاستغلال. التخلي عن المعارف يتمثل أول خطر ملازم للمقاربة عبر الكفايات في ما تؤدي إليه من انزلاق مركز الثقل من المعارف نحو معارف التنفيذ. ففي بيداغوجية المقاربة عبر الكفايات،لا ُينظر الى تشغيل التلاميذ في ورشات مشاكل بما هو طريقة (ضمن طرق أخرى) تمنح معنى للمعارف، و تتيح بناءها من طرف التلاميذ او بمعيتهم، و تضع تلك المعارف في سياقها التاريخي متيحة بذلك فهمها بعمق . بل أن المنهجية تغدو، في المقاربة عبر الكفايات، هدفا بحد ذاتها. ليس الهدف النهائي هو المعرفة بل المهارة. وهذا يميز جوهريا المقاربة عبر الكفايات عن إرث البيداغوجيين البنائيين برمتهم من فيغوتسكي Vigotsky مرورا بفرينيه Freinet ، وصولا إلى البيداغوجيين التقدميين في سنوات السبعينات(مثل بيداغوجيي GFEN بفرنسا ). إذ يضع هؤلاء الممارسة في خدمة اكتساب المعارف، وبوجه خاص التمكن من فهمها.أما المقاربة عبر الكفايات فتقوم بانقلاب كامل ،اذ باتت المعارف في خدمة المنهجية. .يقول بيرنو :« لا تشيح الكفايات بوجهها عن المعارف، لأنها غير قادرة على الاستغناء عنها، لكن يتعين بالمقابل قبول تلقين معارف أقل إن كان المراد فعلا تطوير الكفايات» [پيرونو1999].
بتغيير وضعها الاعتباري وبتحولها الى هدف لا مجرد وسيلة، تكتسي طريقة «ورشات-مشاكل» طابعا دوغمائيا. فلنستمع إلى پبرنو:« نتعلم المشي بممارسة المشي، و الغناء بممارسة الغناء. فلماذا تعلم التفكير و الملاحظة والتخيل و التواصل و التحليل والتفاوض بكيفية أخرى غير ممارسة تلك الأنشطة في أوضاع مختلفة اختلافا يتيح عدم ارتباط الكفاية بسياق ورهان وشركاء من طراز وحيد؟ »[پيرونو 1999]. طبعا ، نتعلم المشي بممارسته، لكن الامر لا ينطبق على الغناء ،بالاقل ان كان الهدف بلوغ مستوى راق. إذ لا بد من تعلم التنغيمات (اللحن المنغم) ، و دراسة الألحان الموسيقية والإستماع ، وكلها أنشطة تعلم أساسية ليست غناء . إن الفكرة التي مؤداها أن التعلم يتم أساسا عبر الممارسة خاطئة كليا فيما يخص المعارف المعقدة. لا يجري تعلم التكاملintégrales فقط باجراء حساب التكامل، بل باستيعاب نظري مسبق لمفاهيم من بينها الدالة و الحد وحساب التفاضل و الأوليات. و هنا يستلزم الفهم ذهابا وإيابا دائمين بين الممارسة(من أجل اكتشاف مفاهيم ومن اجل لتطوير كفايات ادواتية على السواء) و النظرية (من اجل المنهجة وبلوغ مستويات تجريد أعلى فاعلى).
تبرز تلك الدوغمائية البيداغوجية على نحو جلي في البرامج الجديدة التي تدرس حاليا في التعليم الفرنكفوني ببلجيكا.إذ تهيمن بها المقاربة عبر الكفايات بافراط إلى حد التخلي غالبا عن ادنى شرح متمفصل للمادة. يدافع پيرونو عن ذلك الانحراف و ويضفي عليه شرعية بقوله: «لايمكن التدريس بالكفايات مع العلم مسبقا في شهر غشت ما سيجري تناوله في شهر ديسمبر. فذلك سيكون وقفا على مستوى التلاميذ و مشاركتهم وعلى المشاريع التي ستتبلور، وعلى دينامية الجماعة-القسم أودينامية الجماعات الفرعية. و يتوقف ذلك بوجه خاص على الأحداث السابقة، لكون الوضعيات-المشكلات تسفر عن أخرى. ومن الممكن طبعا ،وحتى من الضروري بلا شك، وقف بعض المستتبعات و الانطلاق من جديد من نقطة أخرى. لكن لا يمكن استبعاد احتمال بناء السنة الدراسية برمتها خطوة خطوة ،حيث تؤدي مسألة الى أخرى ويوحي مشروع مكتمل بمغامرة اخرى. قد يبدو لفظ المغامرة أقوى من اللازم عندما يتعلق الأمر بمؤسسة بيروقراطية وإجبارية(اجتماعيا إن لم يكن قانونيا) مثل المدرسة. مع ذلك يتعلق الأمر بمغامرات فكرية، و اقدام على امور لا سابق علم بها عند أحد، ولا أحد، حتى الأستاذ، عاشها بنفس الكيفية تماما » [پيرونو 1995س]. انها عبارات لا بد أن تغوي كل من يكظم غيظه في مؤسساتنا المدرسية الثقيلة. إن المغامرة مغرية، لكن هل ينسينا ذلك ما قد تنطوي عليه من مخاطر؟ فإن كان البعض سيجد فيها ذاته ويستفيد منها، فإن آخرين يجازفون وقد يتيهون. كيف يمكن الا يدرك بيرنو أن الذين سيتوفقون هم من سيجدون بمكان آخر ما ستكف المدرسة عن إعطائه من صرامة و بناء للمعارف ؟ كيف لا يدرك الهوة الاجتماعية التي يعدها لنا على النحو شططه البيداغوجي؟ مقاربة خطيرة بسبب استحالة تحقيقها ربما يمكن الدفاع عن المقاربة عبر الكفايات عند دفعها حتى النهاية، وصولا الى رؤية بيرنو الُممثلنة. لكنها غير قابلة للتطبيق في الظروف الحالية لسير المدرسة و المجتمع، إذ أنها تضع هدفا مستحيلا ، و بناء عليه فإن(محاولة) تطبيقها ستفضي إلى نقيض الأهداف المرسومة رسميا. و في المقطع الطويل التالي يبين بيرنو وعيه التام باستحالة تطبيق ما يقترحه بالفعل إذ يقول «: ثمة عدة استراجيات . والمحافظة منها أكثر متمثلة في الانطلاق من المعارف المُدرسة حاليا و السعي الى تحديد ما قد يحركها من كفايات. وتلحق[تلك الاستراتجيات] بالمعارف النظرية لفظا من الفاظ الممارسة(مثلا"معرفة استعمال قاعدة أرخميدس")[و] تقتصر على تلفيف المحتويات المألوفة بحلي الكفايات،بلا تفكير في الجوهر» . »و ثمة استراتيجية ثانية، تقضي بترك المعارف للمواد الدراسية disciplines و تحديد كفايات "مستعرضةtransversales » . «أما الاستراتيجية الثالثة فتقضي بعرض قدرات عامة لدرجة تعذر معرفة ان كانت خاصة بمادة دراسية أم مستعرضة .لا شك أن التحليل والبرهنة و الاستدلال و الملاحظة و التعبير و والتفاوض قدرات مفيدة، لكنها تحيل إلى تنوع كبيرا من المهن و الممارسات والاوضاع » .و يستنتج پيرونو بقوله« تتبوأ تلك الإستراتيجيات الثلاث القابلة للنقاش مركز الصدارة في الإصلاحات الجديدة لبرامج التعليم باعتماد الكفايات. إنها في الوقت نفسه الاقل وعدا و الأكثر احتمالا ». فهل سيوصي بالتخلي حاليا عن تلك الاصلاحات الخطيرة؟ كلا. إنه يقترح الاندفاع نحو المجهول ،مع التنازل مسبقا بقوله :« هذه الطرق الحذرة في تناول المشاكل هي ربما الوحيدة القابلة للتطبيق، في مرحلة أولى» .الثنائية الاجتماعية للمدرسة والحال أنه في سياق تراجع تمويل التعليم، وزيادة عبء العمل، و اكتظاظ الأقسام، و زوال الحوافز لدى الأساتذة و التلاميذ، و تنامي الثنائية الاجتماعية، قد تتحول الدوغمائية البيداغوجية الى نزعة شكلية. و بقصد أو بدون، يجري إقناع المدرسين بفكرة كون المنهجية كل شيء و أن إكتساب المعارف يغدو ثانويا و تكميليا. ويرى بيرنو «أن الطريقة التي تروم بناء الكفايات تستلزم من الطالب مشاركة قوية إلى حد كبير في المهام. ليس حضورا بدنيا و عقليا فعليا مطلوبا من طرف باقي التلاميذ و المدرس على السواء فحسب، بل كذلك انخراطا يستلزم خيالا ومهارة و منطقا في الأفكار، الخ» [بيرنو 1995س]. و لكن اذا انعدمت تلك «المشاركة» و ذاك «الانخراط» قد تجانب الطريقة أهدافها. وآنذاك لا يبقى غير الترقيع البيداغوجي،المكلف وقتا وطاقة ، حيث يتعلم التلميذ أقل بمبرر تعلم افضل. وربما تفضي الطريقة عند التلاميذ الأكثر حفزا (في في مدارس أبناء النخبة الاجتماعية) إلى الحفاظ على المعارف مع تطوير القدرة على توظيفها. و لكن عند الآخرين ستراوح تلك المعارف المكان لصالح كفايات غامضة لا تستند سوى على أسس متينة ضئيلة. سوف يتعلم من سيشتغلون غذا في الأغذية الجاهزة كيفية التواصل مع الزبائن، و لكنهم لن يتعلموا الفرنسية و سيجهلون كل شيء عن الأدب. سيقدرون على إجراء عملية جمع دون أخطاء، لكن التجريد الرياضي سيظل غريبا عنهم. سيستطيعون تطبيق قانون أوم Ohm ، لكن لن يدركوا معنى المجال الكهربائي. و سيكون بإمكانهم ،بعد الاستعانة بوثيقة عمل، تحديد موقع الديناصورات في سلم زمني، لكن قد لا يصلهم شيئا على الإطلاق عن كارل ماركس. إن البرامج الجديدة،حيث المعارف المبنية مزاحة الى مرتبة ثانية خلف الكفايات و المنهجية، تفتح الباب لتأويل متمايز. فمدارس أبناء وبنات الجامعيين لن تسمع بتلك البرامج مثل مدارس أبناء وبنات الشعب. إن تأويل مستوى الكفايات المطلوب يتجاوز جردا للمادة القابلة للتنويع بلا حدود.إن اكتساب «التواصل» مهارة ذات مستوى رفيع، تستلزم «دمج موارد معرفية عديدة في معالجة اوضاع معقدة» [بيرنو1995ب]. انه اذن كفاية. و لكن التواصل لا يستلزم نفس المتطلبات إذا تعلق الأمر بمناقشة تأثير العولمة مع إطار في صندوق النقد الدولي أو تعلق باستفهام زبون« أتريد الهمبورغر بالبصل أو بالكتشوب؟» . كيف يمكن منع انحراف التعليم نحو تأويل ثنائي للكفايات باعتماد المصير الإجتماعي المفترض للأطفال معيارا،اي في النهاية معيار الاصل الاجتماعي؟ و هكذا قد تصبح المقاربة عبر الكفايات عنصرا إضافيا في سيرورة إضفاء الثنائية على التعليم و تعزيز الانتقاء الاجتماعي الخالق للتراتب والمغذى بإلغاء الضبط على كل الأصعدة.
المعرفة من أجل المعرفة أم المعرفة من أجل الفعل؟ أنا لا أرفض جعل المعارف أداة. على كل حال،ما الفائدة من التعلم إذا كانت المعرفة لا تجدي نفعا. فإذا كنت أولي المعارف أهمية كبيرة ، فليس لأني أربطها بقيمة ما، مثالية أو عاطفية، و لكن لأني أرى فيها وسيلة مهمة للفعل. فلا ممارسة فعالة بدون نظرية. إن المعارف تمنح القوة لفهم العالم، و من ثمة المساهمة في تغييره. إنها أداة سلطة. و هذا ما جعلها من جهة أخرى تظل في مركز انشغالات المدرسة طالما ظلت هذه الأخيرة حكرا على أطفال الطبقات الحاكمة. لم يكترث أحد أبدا، منذ 150 سنة،بمعرفة إن كان طلبة الاعداديات و الثانويات قد اكتسبوا « الكفايات لتحريك معارفهم في مشاكل معقدة و ومتعددة » . كان المهم هو تلقينهم المعارف ليمتلكوها كي يمارسوا بها عند الاقتضاء سلطتهم في مكانتهم بالمجتمع. والآن لما اصبح التعليم العام متاحا بشكل واسع لأبناء الطبقات الشعبية، جرى الانشغال فجأة بتحويل هذه المعارف إلى أداة. يتساءل بيرنو :« ماذا يحتاج الشباب لمواجهة القرن القادم؟ للمعارف دون شك. و لكن لمعارف حية، قابلة للتحريك في الحياة العملية و خارجها، و قابلة للتحويل، و نقلها، و تكييفها مع الظروف، و تقاسمها و اصلاحها. ولا تنشغل فكرة الكفايات باي شيء آخر سوى بجعل المعارف المدرسية أدوات للتفكير و للفعل » [پيرونو1999]. يا لها من شهامة ! لكن هل تتمثل المشكلة الرئيسية لدى غالبية الشباب خريجي المدرسة حاليا في إغراقهم بمعارف علمية و تاريخية و اجتماعية و تقنية و ثقافية دون معرفة كيفية استعمالها؟ أم أن المشكلة هي تخرجهم من المدرسة بالقليل جدا من المعارف ، وعدم قدرتهم على استعمال ذلك القليل بفعل نزع تأهيل مناصب العمل، بالأقل إذا كان المقصود معرفة حقيقية أي تلك المصحوبة بفهم عميق. يعبر ذلك طبعا عن فشل التعليم. لكن لا ينبغي البحث عن السبب في أهداف التعليم المعلنة (نقل المعارف). إن السبب متمثل في ضعف الممارسات، و في غياب الوسائل و الشروط المادية لتحقيق تلك الممارسات ، علما انه لا يمكن فصل كلا المظهرين.
خاتمة : تبدو أهداف أنصار المقاربة عبر الكفايات نبيلة. لكنها مستحيلة التحقيق في الشروط الحالية للتعليم. فإعادة توجيه الأهداف نحو «تحريك» المعارف، بدلا من اكتساب هذه المعارف، يفضي إلى دوغمائية بيداغوجية. يحدث في الواقع انقلاب الأهداف والوسائل: ما عادت المنهجية- تشغيل التلاميذ في ورشات مشاكل- أداة في خدمة اكتساب المعارف وفهمها ، بل يجري انزال المعارف الى مرتبة أداة من أدوات المنهجية. ويبلغ نزع تأهيل المعارف هذا حد التخلي عن تمفصل مواد التدريس عند وضع البرامج. على هذا النحو تندرج المقاربة عبر الكفايات، أيا كان نبل نواياها، في حركة واسعة من تفكيك التعليم واضفاء الثنائية عليه ، طالما نادت بها الأوساط الاقتصادية. و بحجة المرونة، تسند هذه الأوساط للتعليم مهمة تلقين الكفايات المستعرضة التي تضمن قدرة العمال على التكيف مع محيط اقتصادي وتكنولوجي متحول باستمرار. و من جهة أخرى، تشجع سياسة نزع الضبط(التفكيك) الناجمة عن« الغموض الفني » المميز للأهداف المعرفية في البرامج الجديدة، التطور الثنائي للتعليم. ويستجيب هذا الاخير لـ«حاجة» أخرى لدى الاقتصاد: حاجة تكييف التعليم مع التحول الثنائي لسوق العمل .

ترجمة : كفاح نقابي

9/28/2009 12:59:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مقومات مادة الجغرافيا

مجالات الجغرافيا : مجموع الميادين التي تهتم بها الجغرافيا(الطبيعية، البشرية، الإقليمية...) تشكل "سجلات تحمل مميزات المجال على شكل خامات يتم توظيفها في سياق تصور معالم المجال الجغرافي..." وتعرف هذه الميادين تفرعات (جغرافيا بشرية، جغرافيا حضرية...) كما تعيش تطورا تساير عبره الحاجيات المتجددة للمجتمع بقدر ما تتطور الآليات الفكرية التي توظفها.

النهج الجغرافي :

-الوصف : عملية فكرية تهدف إلى تحديد وتقديم الكيان المدروس وبالتالي الإفصاح عن هوية هذا الكيان وتحديد مواصفاته.
-التفسير : عملية فكرية تهدف إلى إبراز الأسباب التي تفسر مواصفات الكيان المدروس، والتي تم وصفها سابقا. وهو بذلك يقتضي الجمع بين ظواهر مفسرة وأخرى مفسرة وإبراز تفاعلاتها.
-التعميم : عملية فكرية تهدف إلى تقنين تجربة من خلال صياغة مبادئ أو اقتراحات مجردة تترجم الانتقال من الحالات الخاصة إلى ما هو عام أو كوني. والتعميم يقوم بوظيفتين: العناية بصقل المفاهيم لفائدة الوصف. سبك المبادئ والقوانين لفائدة التفسير. ويتم هذا السبك من خلال تتبع حالات ورصد العلاقات وتقنينها وبلورتها في شكل تعبير وجيز.

المفاهيم المهيكلة :

المرفولوجية :تعني الخاصيات المتعلقة بهيئة الكيان المدروس. ويختزل هذا المفهوم شبكة من المفاهيم الفرعية توظف تبعا للموضوع المدروس ومقياس الدراسة وهي: الشكل، البنية، الأبعاد.
التوطين : يدل على المرجعيات المعتمدة في تحديد الموقع ورصد التوزيعات الجغرافية. ويعتمد مفهوم التوطين حسب الحاجيات على مرجعية مطلقة (الإحداثيات) وأخرى نسبية (توطين كيان جغرافي بالنسبة لكيانات أخرى).
الحركة :تدل على انتقال كيانات جغرافية عبر المكان ، وذلك من حيث الاتجاه، الحدة، وثيرة التنقل. كما يشمل مفهوم الحركة تطور الكيانات عبر الزمان من خلال مساءلة تاريخها بهدف يرتبط بانشغال جغرافي.

وسائل التعبير الجغرافي :التعبير اللفظي : يعتمد الكلمة في تقديم الكيانات الجغرافية وذلك بإبراز صفاتها النوعية والقيم المرتبة لها.
التعبير العددي : يوظف الأرقام في إبراز الجوانب الكمية والقيم المرتبة. التعبير المبياني : ينقسم إلى قسمين: رسوم بيانية وأشكال كرتوغرافية، علما بأن هذه الأخيرة تمتاز بطاقات كبيرة في اختزال المعلومات النوعية والكمية مع توطينها.

الإنتاجات الجغرافية :

الأحداث الجغرافية : تعني الأوضاع التي يوجد عليها المجال المدروس. ويتم الكشف عنها من خلال مقياس محدد ومرجعية نظرية.
المفاهيم الجغرافية : وهي موضوعاتية تشمل المفردات الاصطلاحية التي تستعمل في تحديد هوية الكيانات المجالية حسب المرجعية المعتمدة. وتؤدي هذه المفاهيم دورا كبيرا في التواصل العلمي الشفاف.
الاقتراحات المجردة : تعني الإطارات النظرية المجردة المصاغة أو المطبقة في سياق دراسة الظواهر المجالية، وتشمل المبادئ والقوانين والنظريات. وتقدم هذه الإطارات النظرية نماذج تفسيرية تنير طريق الدراسة.

الكتاب الأبيض ، الجزء 5 ، المناهج التربوية لقطب الآداب والإنسانيات .

لتسجيل ملاحظاتك - أنقر-ي هنا

9/26/2009 04:40:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

كيف تراجع دروسك ؟ محمد بنعزيز

ما الذي جرى؟ هل رسبت؟ كيف؟
تتابعت هذه الأسئلة بعد رسوب عدة تلاميذ كان متوقعا أن ينجحوا في البكالوريا، وقد بني التوقع على جهدهم في الدراسة وقدرتهم على الإنضباط. يوجد عدد كبير من التلاميذ يعملون بجد يستحق القدير، ثم لا يفهمون لماذا يحصلون على نقط منخفضة فيكتئبون، إنهم يفتقدون منهجا للعمل يجعل الجهد مثمرا، إليكم هذه الورقة علها ترفع الغمة عن الأمة. في السنة الأولى لي بالكلية، كنت مثلكم، مرعوبا من الإمتحان، لذا كنت أراجع كل دروسي عن طريق إعادة كتابتها نقلا من الدفتر، ثم إعادة كتابتها من ذهني، أي أستظهرها على الورق، ثم أقرأ كتابا قريبا من الموضوع للحصول على نظرة شاملة حول الموضوع، لا يوفرها المقرر، وأيضا للحصول على معلومات جديدة تفاجئ المصحح فيزيد النقط.

ثالثا أنظم قبيل الامتحان مراجعة جماعية، يحضرها طالب كثير الأسئلة وطالبة تحفظ المقرر عن ظهر قلب (كرّادة)، ندخل في نقاش يوضح ويرسخ المعلومات، وقد كانت حدائق الحي الجامعي فضاء ملائما للمراجعة الجماعية.

وقد نجحتْ التجربة فصارت طريقة، لذا أرجو تعميم الخطوات التالية:

1- في المراجعة الإستعداد النفسي هو الأساس وليس المدة التي تقضيها منكبا على الكتاب. لذا عليك تنويع طريقة المراجعة للتخلص من الملل.
2- ضع برنامجا أسبوعيا للمراجعة؛ حدد فيه وقت المراجعة والمادة التي ستراجعها، وهكذا لن تحار كل مرة من أين تبدأ.
3- قبل التعامل مع أي درس، اكتب الأسئلة التي تنوي الإجابة عنها من خلاله وضعها أمامك.
4- لا تراجع أبدا دون قلم في يدك.
5- راجع دروسك مساء نفس اليوم الذي درستها فيه وحين يكون الشرح طازجا في ذهنك لأن الزمن يضعف الذاكرة، ثم انسخ دروسك مرارا فإنك تفهمها وتحفظها وتحسن أسلوبك.
6- لا تتعامل مع المقرر بشكل تجاري، تستخدمه للإمتحان ثم تلقي به مثل قفاز بلاستيكي. ستدفع ثمن هذه الإنتهازية لاحقا.
7- بدّلْ مكان المراجعة ولا تجلس دائما بنفس الطريقة، ابتكر وضعيات طريفة.
8- حرر المحاور الأساسية من الدروس في ورقة بالألوان وعلقها على الجدار قرب وسادتك لكي تراها كل مرة.
9- استفد من أذنيك : سجل الدروس المزعجة في شريط واستمع إليه مرارا قبل النوم.
10- استخدم موسيقى تحبها لأنها ترسخ الفكرة في الذهن.
11- لا تكتب في الدفتر بلون واحد كي لا تمله.
12- ناوبْ بين المواد لإراحة الذهن.
13- ضع زميلا نموذجيا في ذهنك وقرر منافسته.
14-اشرح لأشخاص آخرين لتجرب قدرتك على الصياغة والتبليغ. اختبر وتعلم فيهم.
15- حاول تطبيق أفكار الدرس على واقعك اليومي لتفهمها أكثر.
16- طالع كتبا تتصل بموضوع المقرر، فرّق بين المطالعة والمراجعة. المراجعة هي الإطلاع على مادة سبق لك أن درستها وفهمتها. المطالعة هي الإطلاع على مادة معينة لأول مرة.
17- حول الدرس إلى خطاطة لتتأكد من فهمه تماما.
18- تجنب الأخطاء الشائعة:

لقراءة المزيد أنقر-ي هـــنـــا

9/20/2009 01:56:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

قضايا مفاهيمية و منهجية في حقل التاريخ :

إعداد الأستاذ حميد هيمة ، ثانوية مولاي رشيد التأهيلية – مشرع بلقصيري ، نيابة سيدي قاسم ، اكاديمية القنيطرة .
* يعاني أساتذة و أستاذات مادة الاجتماعيات من الثمتلاث المسبقة و السلبية المترسبة في أذهان الفئات المستهدفة عن مادة الاجتماعيات ، مما قد يساهم في عرقلة التعلم - نقترح أرضية توجيهية لنقاش مفتوح حول : هوية التاريخ و انشغالاته ، وظيفته ، و الخطوات المنهجية المعتمدة في التاريخ المدرسي :
قضايا مفاهيمية و منهجية في حقل التاريخ :
- التاريخ من وجهة نظر ابن خلدون .
- التمييز بيم التاريخ و التأريخ عند مصطفى الخصاضي .
- المفاهيم المهيكلة للتاريخ .
- خطوات النهج التاريخي .
- وسائل التعبير في التاريخ.

للقراءة- التحميل أنقر-ي أسفله على الصورة pdf

لتسجيل ملاحظاتك - أنقر-ي هنا

9/18/2009 07:37:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

تعرف علي دماغك و قدراته

كتب الشروق العلمية للمبتدئين..تعرف علي دماغك و قدراته

للاضطلاع / تحميل الامتحان الوطني ، أنقر-ي أسفله على pdf

http://arabicivilization2.blogspot.com/

9/18/2009 07:30:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مقومات مادة التاريخ من خلال الكتاب الأبيض .

الأستاذ حميد هيمة - مادة الاجتماعيات ، السلك الثاني ، ثانوية مولاي رشيد - مشرع بلقصيري- نيابة سيدي قاسم .

1-موضوع التاريخ :

- دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة باستحضار التفاعلات بين الإقتصادي والإجتماعي والسياسي و"الذهني" والديموغرافي... قصد إعطاء معنى للحاضر وربما أيضا للمستقبل.

- المستويات الأساسية التي تكون مقطع المادة التاريخية هي : التاريخ السياسي الحدثي- الديموغرافيا التاريخية- التاريخ الاقتصادي والاجتماعي- تاريخ العقليات أو "الذهنيات".

2- المفاهيم المهيكلة :

يحاول المؤرخون تعريف الواقع التاريخي المعقد بمفاهيم أساسية :

* - الزمن : في علاقته بالحركة وتوالي الأحداث والتطور والتغيير.التعامل مع الزمن التاريخي يعني الانتقال من زمن معيش (vécu) إلى زمن موضوع (conçu) (اليوميات، التحقيب، الكرونولوجيا...)الماضي - الحاضر

* - المجال : في ارتباطه بالأحداث والوقائع التاريخية ومن خلال واقع وبنية المجال في الماضي أو كيان داخل المجال.

* - المجتمع : كل السلوكات والإنتاجات الفردية والجماعية للإنسان في الماضي بما فيها السوسيو اقتصادي ( الديمغرافيا) والسوسيو سياسي والسوسيو ثقافي ( العقليات)

.3- النهج التاريخي : المسار المعتمد في دراسة جزء معين من "واقع" الماضي، ويتم عبر:

* - التعريف : إعطاء معنى للمعطيات التاريخية المتناولة والإحاطة بها - وهذا يساعد على فك الترميزات والفهم.

* التفسير : ينطلق من تأويل المعطيات التاريخية المدروسة ويتوخى إبراز :الانتظامات (التناسقات : Régularités)- الاتجاهات Les tendances) )- الترابطات ( Les corrélations)- الحركات العميقة ( Les mouvements profonds)-

* التركيب :- إيجاد العلاقة و الربط بين الجزئي والكلي،وبين الكلي والجزئي- الانتقال من الخاص إلى العام/التجريد.

4- وسائل التعبير في التاريخ :في مادة التاريخ نستعمل الأدوات التواصلية التالية :* - التعبير اللفظي : استعمال كلمات، مصطلحات أفاهيم ومفاهيم تنتمي للسجل التاريخي.* التعبير العددي : استعمال الأرقام لتقديم معطيات تاريخية.* التعبير الكرافيكي : يتميز باختزال المعطيات التاريخية وتنظيمها للتعبير عنها في: الخط الزمني. - الخريطة التاريخية- المبيانات/الخطاطات...5- الإنتاجات في التاريخ : إنتاجات يتم التوصل إليها من خلال معالجة واقع تاريخي :

*الأحداث التاريخية: يتم تناول الوقائع التاريخية بإعمال العقل (النهج التاريخي) وبتعبئة المفاهيم الأساسية للتوصل إلى اقتراحات جديدة. والحدث التاريخي هو كل ما يأخذ المؤرخ مبادرة انتقائه من الواقع التاريخي ويعطيه تماسكا وحدودا تجعله معقولا وبارزا مهما كان حجمه وطبيعته وخاصيته.

* المفاهيم : المفهوم التاريخي هو في آن واحد هيكل ومادة : الهيكل قار والمادة متطورة (قد يختلف المؤرخون حول "المضمون" في تعريف الدولة خلال حقبة معينة لكنهم يستعملون جميعا الهيكل الصوري، كلهم يتكلمون عن الدولة مهما كانت الحقبة). الاستعمال "الإشكالي" للمفاهيم يفتح أبوابا للبحث لا نهاية لها. * الاقتراحات المجردة : الإطارات النظرية المرجعية المستعملة في سياق دراسة وقائع تاريخية.

موقع وزارة التربية الوطنية – المغرب- بتصرف.

9/18/2009 05:58:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

المدرس في ظل واقع ذاتي وموضوعي متغير .المدرسة العليا للأساتدة / فاس

الطالب الأستاذ حميد هيمة ، مادة الاجتماعيات ، المدرسة العليا للأساتذة – فاس 2006

1- تأطير نظري: المدرس، التعليم في سياق عام متحول وضاغط:

شكلت التحولات الاقتصادية والتفجر العلمي والمعرفي ، وثورة تكنولوجيا الإعلام والتواصل، وتنامي المطالبة باستدماج الديمقراطية في كل مناحي الحياة، والاهتمام بالتنمية البشرية في أبعادها الاجتماعية ، والثقافية و امتداداتها الإنتاجية – منطلقا أساسيا لمراجعة الأصول العلمية والثقافية لمهنة التدريس. في هذا السياق بدأ يحظى تكوين المدرسين رأس الرمح في الخيارات الإستراتيجية التي تنشد الاستثمار في التعليم وفي الثروة البشرية. و بهده الرؤية ، فإن مدارس تكوين و تأطير المدرسين هي ، في حقيقتها، مؤسسات إنتاجية؛من خلال ما تقدمه من مدرسين ذوي كفايات وقدرات ومهارات يحتاجها المجتمع لضبط و تيرثه التطورية في سياق التنافسية العالمية. فكيف هو الوضع الإداري والاجتماعي للمدرس في بلادنا، على الأقل نظريا ؟ سنحول تقصي و ضع " المدرس " من خلال استقراء مضامين المرجعيات الأساسية لمنظومة التربية و التكوين في المغرب . و نعتقد أن هذا الاشتغال بالمنحى المشار إليه سيبقى عاجزا عن رسم صورة متكاملة لوضع " المدرس " ، لأنه ، ببساطة ، سنتجاوز ما يتمثله المدرس لذاته ، او نظرة المجتمع لهذه الفئة الواسعة التي تضطلع بمهمات التربية و التعليم و التكوين .

2- المدرس : من خلال الميثاق الوطني للتربية والتكوين - يناير 2000 :

3- المدرس والتحولات البيداغوجية:

1.3- المدرس في ظل النموذج التقليدي

4- تكوين المدرسين على أرضية بيداغوجية الكفايات :

1-4 - مقترحات عملية لتكوين المدرسين على أساس الكفايات

لمتابعة القراءة أو التحميل - أنـــقــــر-ي على الصورة أسفله :

8/27/2009 12:10:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

كيف تحرر مقالة تاريخية

أعدها للنشر الأستاذ حميد هيمة ، مقتبسة من موقع تونسي ( بتصرف) . للاضطلاع / التحميل أنقر-ي على الصورة أسفله .

8/24/2009 11:41:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد