Recent Posts

سجل الزوار

مؤسسة محمد السادس للتربية والتكوين

Unordered List

موقع وزارة التربية الوطنية

أحمد اخشيشن ، وزير التربية الوطنية ، في حوار مع المساء :

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ الثلاثاء، 29 سبتمبر، 2009 | 9/29/2009 03:08:00 ص


- الذي حدث ،،، أنه في مادة مثل التاريخ، أضيفت مراحل من التاريخ إلى ما كنا ندرسه في السابق، فأصبحت المضامين كثيفة ....الخ.
- اتخذنا قرار هدم أسوار المدارس، لتصبح فضاءات مفتوحة على المجتمع، فإذا كان المجتمع المغربي غير قادر على حماية المدارس، فلن نحميها عبر بناء الأسوار.

- ما الذي يميز الدخول المدرسي لهذه السنة؟ < ما يميزه هو أنه أول دخول يتم في إطار المخطط الاستعجالي، لذلك هناك محاور لها أولوية، أولها الشروط المادية للعرض التربوي، خاصة أن المدرسة المغربية عرفت تدهورا كبيرا على مستوى البنايات والتجهيزات خلال العقود الماضية، لهذا فإن إحدى أولوياتنا تدارك الخصاص في هذا المجال لاعتبارين، الأول: هو توفر فضاء يتضمن ما يكفي من الشروط لاحتضان الفعل التربوي من المقومات الأساسية لشروط الجودة. والثاني: هو أن التعليم اليوم لا يحتاج فقط إلى فضاءات، بل إلى تجهيزات مرتبطة بتطور التكنولوجيا، لذلك قمنا السنة الماضية في إطار برنامج تجريبي بإعادة تأهيل حوالي 3000 مؤسسة، وسنباشر هذه السنة إعادة تأهيل 3700 مؤسسة أخرى، والسنة المقبلة سنكون قد وفينا الجميع، أي حوالي 13 ألف مؤسسة، وتكلفة المجموع غلاف مالي يتجاوز 2،5 مليار درهم، إضافة إلى توسيع العرض المدرسي بتشييد حوالي 1100 مؤسسة خلال الثلاث سنوات المقبلة و370 داخلية، وهذا العرض قطع أشواطا مهمة، إذ تم تقديم طلبات العروض فتسلمنا العروض الأولية، ونحن في مرحلة دراستها، وسنباشر العمل في غضون الأسابيع المقبلة. محور ثان يحتاج إلى مجهود أساسي هو الاحتفاظ بعدد من الأطفال أطول مسار دراسي ممكن للحد من الهدر، وسنسعى إلى أن تكون لكل من يغادر المؤسسة كفاءة معينة، وليس كما هو الحال الآن، حيث إن أزيد من 70 في المائة يغادرون دون كفاءة، وللوقوف على هذا كان ضروريا أن نتعرف على أسباب عدم جودة التحصيل الذي يؤدي إلى نقاط ضعيفة وإلى التكرار، فالمغرب آخر المنظومات في العالم الذي يعرف التكرار. وفي كل سنة يغادر 350 ألف تلميذ قبل إتمام الدراسة، فعندما يغادر الطفل قبل 15 سنة، فإننا نقذف به نحو المجهول، خاصة أن القانون يحرم التشغيل قبل هذه السن. ولا ننسى أن هناك أبعادا أخرى خارج نسق المدرسة، أولها البعد السوسيو اقتصادي، بسبب عجز العديد من الأسر عن تدريس أبنائها بسبب العوز المادي. - لهذا تم اللجوء إلى تجربة مليون محفظة، هل كان لها بعض الأثر؟ < لاحظنا أن تجربة مليون محفظة السنة الماضية ساهمت في الإقبال على التمدرس، وهذا ما جعلنا نوسع هذه المبادرة لتشمل هذه السنة ثلاثة ملايين و700 ألف طفل، والهدف هو الانتقال الفعلي في غضون السنوات المقبلة إلى مدرسة عمومية مجانية، لا تتطلب من الأسرة مصاريف مباشرة. إضافة إلى برنامج «تيسير» الذي شمل47 ألف أسرة، قدحققنا من خلاله نتائج باهرة حقيقية، إذ أدى إلى تمدرس 8300 تلميذ ضمنهم 2400 تلميذ كانوا قد انقطعوا عن الدراسة لمدة سنتين، وسيشمل البرنامج مستقبلا 200 ألف أسرة من أجل التمكن من ضمان استمرار تدريس مليون طفل خلال العشر سنوات المقبلة.

لمتابعة قراءة الحوار الصحفي للسيد وزير التربية الوطنية ، أنقر-ي هــنـــا




9/29/2009 03:08:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

من تاريخ العلاقات الروسية–المغربية (1777–1916)

روسيا اليوم :
بدأ اهتمام روسيا بافريقيا والمغرب كجزء منها، منذ ايام الامبراطور بطرس الاول و تحدد بتوجهاته نحو توسيع تأثير روسيا على المناطق الجنوبية لسواحل البحر الاسود، التي تأتي خلفها مساحات البحر الابيض المتوسط والمحيط الاطلسي البعيد. حيث اعتمد الامبراطور في ذلك على اعتبارات عسكرية – سياسية وتجارية. ولكن سيادة الامبراطورية العثمانية على الحدود الجنوبية لروسيا حال دون تحقيق ذلك.
مرت عشرات السنين قبل ان تتمكن روسيا في سنوات حكم يكاتيرينا الثانية من التثبت على السواحل الشمالية للبحر الاسود. حينها وبالذات في الربع الاخير من القرن 18 وبواسطة ممثل السلطان محمد الثالث بن عبدالله بمدينة توسكان ( ايطاليا )، تم اقامة اتصالات دائمة بين روسيا والمغرب. وتبادل رئيسا الدولتين الوثائق التي عبروا فيها عن رغبتهم اقامة علاقات صداقة وعلاقات تجارية تضمن معاملة تفضيلية بينهما.
لسنوات طويلة بقيت العلاقات الروسية – المغربية تتم من خلال شخصيات معتمدة من دول اوربا الغربية، وذلك لان الاتصالات خلال البحر البيض المتوسط لم يكن ممكننا بسبب الصراع التقليدي بين روسيا وتركيا. في البدء كان وزير بلجيكا المفوض ليرعى المصالح الروسية في المغرب، بعدها في ( مارس/اذار 1882 ) انيطت المهمة بممثل اسبانيا الدبلوماسي. وفي اكتوبر/تشرين اول عام 1897 تمت الموافقة على تاسيس قنصلية في المغرب وتعيين قنصل عام بدرجة وزير مفوض.
ان عدم وجود ممثل مباشر للامبراطرية الروسية في شمال غرب افريقيا لفترة زمنية طويلة يفسر بعدة اسباب:. اولا – بعد المغرب من روسيا الاف الكيلومترات، و ثانيا – لم يكن لروسيا رغبة عارمة في تطوير التبادل التجاري مع المغرب، واكثر من ذلك كانت تخاف من منافستها في السوق الاوربية. في نهاية القرن 19 تأجج الصراع بين الدول الامبريالية الغربية لفرض نفوذها على القارة الافريقية. واصبح المغرب مركزا لهذا الصراع بسبب موقعه الجغرافي والعسكري على خط التقاء اوربا وافريقيا بالقرب من مضيق جبل طارق، وعلى تقاطع الطرق البحرية الدولية. ومع توغل فرنسا وبريطانيا العظمى واسبانيا ودول اخرى في المغرب تفاقم الصراع بينها.

لمتابعة قراءة المقال أنقر-ي هــنــا
9/29/2009 12:51:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

بصدد المقاربة عبر الكفايات ، نيكو هيرت.

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ الاثنين، 28 سبتمبر، 2009 | 9/28/2009 12:59:00 م

هل نحتاج إلى عمال أكفاء أم إلى مواطنين نقديين ؟
على غرار بلدان أوربية عديدة، أقدمت الجماعة communauté الفرنسية ببلجيكا على مراجعة عميقة لبرامج مستويات التعليم الاجباري برمتها،.بهدف مطابقتها مع ما يسمى بنظرية « المقاربة عبر الكفايات ». مؤدى الأطروحة المدافع عنها هنا مسألتان: أولا: سوف تعجز تلك المقاربة عن الوفاء بوعودها التحررية. ثانيا: إن تلك المقاربة – التي لا شك ان منظريها تبنوها دون قصد - نتيجة بوجه خاص لسيرورة واسعة لجعل المدرسة أداة في خدمة اقتصاد ُمصر على مواصلة إلغاء التقنينات وخلق ثنائية اجتماعية. هناك من تعاريف مفهوم الكفايات بقدر ما ثمة من ُكتاب طرقوا الموضوع. ويشكل هذا في حد ذاته دليلا،إن استدعى الأمر، على المرونة القصوى لذلك المفهوم - و بالتالي طرق تطبيقه –. غير أن التعريف الأكثر تداولا في نصوص الجماعة الفرنسية هو تعريف رومانفيل ومن معه: « الكفاية مجموعة مندمجة ووظيفية من المعارف savoirs و المهارات savoir-faire والقدرات savoir-être والاتجاهات savoir-devenirبحيث أن الفرد عند مواجهته لمجموعة من الوضعيات، فإن الكفاية تمكنه من التكيف وحل مسائل و إنجاز مشاريع» [رومانفيل ومن معه] تسعى النظرية المسماة« المقاربة عبر الكفايات » أساسا إلى وضع الكفايات في مركز اهتمامات التعليم و ذلك بخلاف «تكديس المعارف» كما يشاع. لا يمكن اختزال تلك المقاربة في بيداغوجية معينة: إذ أنها تدمج بوضوح تصورا حول أهداف التعليم. لذلك السبب فهي جزء لا يتجزأ من مرسوم الجماعة الفرنسية حول «مهام التعليم الاجباري » .غير أن المقاربة عبر الكفايات تستلزم فضلا عن ذلك مقاربة بيداغوجية محددة،ما دامت توصي بمطابقة الممارسات التعليمية مع الهدف الجديد: لا يمكن إكتساب الكفاية، بما هي قدرة على حل مشاكل، سوى بوضع «المتعلم»- الفاعل بخلاف التلميذ المفترض أنه سلبي- «في وضعية» مواجهة مشاكل من صنف معين، حتى يتمرن على «تحريك» معارفه ومهاراته في مجموعة من الوضعيات الملموسة. إن لهذه المنهجية وجه شبه مع تلك المقترحة من طرف المدارس البيداغوجية للتيار البنائي، التي غالبا ما تلح بدورها على الدور الفعال للتلميذ وعلى ضرورة وضعه «في وضعية بحث» بفضل «ورشات مشاكل ». لكن سوف نرى فيما بعد أن التشابه يتوقف عند هذا الحد. مشروع صادر عن الأوساط الاقتصادية .لا يخفي مفكرو المقاربة عبر الكفايات الارتباط الوثيق بين نظريتهم والتحولات الجديدة لرغبات عالم الاقتصاد و خطاباته في مجال التعليم. هكذا يرى رومانفيل ومن معه أن « الجميع ينتظر من المدرسة ألا تكتفي بتلقين محتوى شكلي،لا يستجيب تماما لا لرغبات الشباب و لا لمتطلبات عالم الاقتصاد» [ رومانفيل ومن معه ]. ويعتبر Jean-Marie De Ketele جون ماري دي كاتل بدوره: «أن العالم الاجتماعي-الاقتصادي هو الذي حدد مفهوم الكفاية لأن الراشدين المتخرجين من المدرسة لم يستطيعوا بما فيه الكفاية ولوج الحياة المهنية» [دي كاتل2000]. أما بيرنو أحد أبرز منظري المقاربة عبر الكفايات، فيؤكد لنا طبعا : «قد يكون مخلا جعل إهتمام عالم التعليم بالكفايات مجرد مؤشر على تبعيته للسياسة الاقتصادية ». ويقر أن هناك« تضافرا بين حركة داخلية ونداء خارجي، يتغذى كلاهما من الشك في قدرة النظام التربوي على تمكين الأجيال الناشئة من مواجهة عالم اليوم و الغد » [پيرنو2000 ب] . ما هو إذا« عالم اليوم ؟ » هذا . يتميز محيطنا الاقتصادي بعنصرين اثنين : أولا تقلب بالغ و ثنائية اجتماعية قوية. ينجم التقلب عن احتدام الصراعات التنافسية وإعادة الهيكلة وإغلاق المصانع وترحيل وحدات الإنتاج، واللجوء المتسارع إلى اختراعات تكنولوجية زائلة أكثر فأكثر(سواء في مجال الإنتاج أو في مجال الاستهلاك). و في هذا السياق تتمثل إحدى أهم مساعي أرباب العمل في المرونة: أي مرونة سوق العمل و مرونة العامل المهنية و الاجتماعية و مرونة أنظمة التربية والتكوين و قابلية تكيف المستهلك. ما زالت سوق العمل حاليا منظمة بشكل قوي على أساس المؤهلات، أي على أساس الشواهد. وتمثل الشهادة جملة معارف ومهارات معترف بها ، تخضع لمفاوضات جماعية وتخول حقوقا بشأن الأجور و شروط العمل أو الحماية الإجتماعية. ولإتاحة دوران أكثر ليونة لليد العاملة، بات أرباب العمل يسعون لتدمير هذا الثنائي المتصلب: مؤهلات- شواهد، واستبداله بالثنائي كفايات- شواهد مبنية على وحدات تكوين (مصوغات أو مجزوءات)modulaire. وبيرنو واضح تماما بخصوص تلك المسألة، إذ يصرح:« إن إتخاذ الكفايات كمرجع يجيز إعادة تقويمها بشكل مستمرحسب "إعادة هيكلة آلة الانتاج" والتحول التكنولوجي و تنظيم قسمة العمل . وتتيح المقاربة عبر الكفايات في مجال العمل المأجور تدمير اشكال تضامن نظامية و تفريد المكافآت و المسارات المهنية في المقاولة، بالنسبة لأجراء ذوي مؤهلات شكلية متساوية. إنها تساهم في إعادة تركيب منطق المؤهلات داخل منطق التقويم-الإنتقاء « [پيرونو1999]. للأسف لا معنى لذلك التوضيح، لأننا هنا بالضبط إزاء مجال لا إستتباع فيه إطلاقا بين المقاربتين، أي بين المقاربة عبر الكفايات في التعليم التي يتبناها بيرنو والمقاربة عبر الكفايات المتعلقة بتنظيم سوق العمل التي يتبناها أرباب العمل. إذ بالإمكان حذف الشهادة دون تغيير المضامين و المناهج التعليمية، و يمكن كذلك بسهولة إعادة هيكلة قطاع التعليم على أساس الكفايات دون النيل من الشهادة. وبتركيز تماثلِ المقاربتين على هذه النقطة بالضبط، يكون بيرنو توفق في ادعاء أن الأمر لا يتعلق سوى بتماثل و ليس بارتباط وثيق. عمال مرنون وقابلون للتكيف
لا يتوقف السعي نحو المرونة على تنظيم سوق العمل. إذ يفضي عدم الاستقرار التكنولوجي و الصناعي، بما يخص العامل،إلى تحول محيط الإنتاج و مناصب العمل ، بل حتى المهنة، تحولا مستمرا. و لضمان إنتاجية دائمة لليد العاملة لا بد من توفر العامل هو أيضا على مرونة بالغة. وعليه إدماج الكفايات التي تتيح التكيف مع وضعيات جديدة، و اكتساب معارف جديدة خلال مساره المهني، وعليه أن يكون مستعدا لتوظيف نفسه لتلك الغاية. وباختصار يتوجب عليه أن يكون قادرا على تحريك معارف ومهارات وقدرات للتكيف و حل مسائل معقدة و متغيرة. والحال أن ذاك بالضبط ما تروم المقاربة عبر الكفايات تحقيقه في مجال التعليم: « على التلميذ أن يكون قادرا على تحريك مكاسبه التعليمية خارج المدرسة في وضعيات مختلفة ومعقدة و غير متوقعة » [پيرونو1995 ب]. لم يعد الأمر يتعلق هنا بتماثل، بل بتطابق حقيقي بين أهداف المقاربة عبر الكفايات و رغبات عالم الاقتصاد، تطابق نكتفي في الوقت الحاضر بملاحظته دون الحكم عليه. عندما يقر بيرونو بهذا التطابق، فإنه يفعل ذلك بشكل غير صريح، وبإفراغه من طابعه التاريخي و بلهجة ساحرة « لا يتجلى إفتنان عالم الاقتصاد بالكفايات فقط في الجانب المتعلق برفض المؤهلات () إذ يوجد في عالم المقاولات، ولو أن الأمر نابع من ضرورة مفهومة جيدا أكثر من نزعة إنسانية نبيلة، شكل من أشكال الاعتراف بالعمل المنجز واختلافه عن العمل الموصوف، و وعي بلزوم أن يبدي العمال الأقل تأهيلا ذكاء وإبداعا واستقلالا وإلا تمت المخاطرة بالإنتاج » [پيرونو2000أ]. و لكن « وعي» أرباب العمل لم تـُجد به السماء، بل نجم عن التحولات الاقتصادية التي وصفنها آنفا. وتفادي قول ذلك انما يعفي من تفسير التزامن التاريخي بين المقاربة عبر الكفايات و تلك التحولات الاقتصادية. إنه لمن اللباقة تعريف « الذكاء و الإبداع و الاستقلال الذاتي » بالكفايات التي عليها ضمان مرونة العمال وقابلية تكييفهم. إذ من قد يجرؤ على انكار كون دور المدرسة متمثل في حفز الشباب على الذكاء و الإبداع و الاستقلال الذاتي؟ لكن قول بيرنو هنا يعني الاكتفاء بلف النقاش الحقيقي بكلمات جوفاء. طبعا لا شك أن الفهم الذاتي لاستعمال منظومة توجيه طرقي معلوماتية و اتخاد القرارات الذكية بسرعة على أساس المعلومات المقدمة من هذه الحبكة المعلوماتية، قصد تجنب الازدحام لشحن موزع مشروبات كوكاكولا الآلي في ربوع مدينة كبيرة، يتطلب شكلا من أشكال الذكاء و الإبداع و الاستقلال الذاتي. لكن من يراد إقناعه أن الأمر يتعلق هنا بنفس أشكال الذكاء والإبداع والاستقلال الذاتي التي تتيح على سبيل المثال فهم عولمة هيمنة الأسواق على المجتمع ومحاربتها ؟ إضفاء الثنائية على سوق العمل و الحال أنه من المتوقع خلال العقد القادم أن تخلق الولايات المتحدة الأمريكية زهاء 300.000 فرصة عمل في شحن الموزعات الآلية للمشروبات والأغذية. وفي الحقيقة، ستكون % 56 من فرص العمل التي ستشهد أقوى تنام عددي في الولايات المتحدة الأمريكية في أفق 2008 من النوع الذي يتلقى المعنيون « تكوينا قصير المدة في مكان العمل». وهنا نلمس ثاني سمة كبيرة للمحيط الاقتصادي الحالي: ثنائية سوق العمل المؤدية طبعا إلى تنامي الطلب على اليد العاملة بالغة التأهيل، و لكن أيضا، وهنا المفارقة ، إلى اضفاء الطابع الجماهيري massificationعلى فرص العمل الهشة ذات مستوى تأهيل ضعيف للغاية. مذاك يصبح تأكيد بيرنو أن المقاربة عبر الكفايات « تستجيب لحرص على فعالية التعليم وملاءمة أكبر للتعلمات مع وضعيات الحياة في العمل وخارج العمل » [1995 بيرنو ب] مثيرا للتساؤل. إذ أن هذه «الملاءمة» تمر عند قسم عريض من السكان عبر كفايات ذات مستوى عال تستلزم معارف عامة تسمح لهم فعلا بتوظيفها كأداة للسلطة. لكن « الحرص على الفعالية» وعلى ملاءمة التعلمات « مع وضعيات الحياة في العمل» يستلزم ، عند قسم آخر أكثر عددا ، اختزال تلك التعلمات في كسب بعض الكفايات العامة المثمثلة في القراءة و الكتابة و الحساب و التواصل و استعمال لوح معلوماتي بسيط –وبعض الكفايات الاجتماعية مثل الإنضباط والاستقلال الذاتي و المرونة. ان ما تطالب به الأوساط الاقتصادية حاليا هو ترشيد التعليم وفق حاجاتها. ويتعين على هذا الترشيد أن يتيح تقليص كلفة التعليم ويضمن خلق تمايز أكبر ومرونة متنامية(للنظام التعليمي نفسه و لما ُينتج من يد عاملة على السواء).لكن لا شك ان ذلك ليس هدف المقاربة عبر الكفايات، على الأقل بنظر غالبية البيداغوجيين المدافعين عنها. غير أن السؤال المطروح هو : أ لن يتم إستغلال نواياهم الحسنة وتحريفها لصالح تلك الأهداف التجارية..يتعين إذا دراسة الطرق العملية لتنفيذ تلك النظرية، و تحليل إلى أي حد هي معرضة لذلك الاستغلال. التخلي عن المعارف يتمثل أول خطر ملازم للمقاربة عبر الكفايات في ما تؤدي إليه من انزلاق مركز الثقل من المعارف نحو معارف التنفيذ. ففي بيداغوجية المقاربة عبر الكفايات،لا ُينظر الى تشغيل التلاميذ في ورشات مشاكل بما هو طريقة (ضمن طرق أخرى) تمنح معنى للمعارف، و تتيح بناءها من طرف التلاميذ او بمعيتهم، و تضع تلك المعارف في سياقها التاريخي متيحة بذلك فهمها بعمق . بل أن المنهجية تغدو، في المقاربة عبر الكفايات، هدفا بحد ذاتها. ليس الهدف النهائي هو المعرفة بل المهارة. وهذا يميز جوهريا المقاربة عبر الكفايات عن إرث البيداغوجيين البنائيين برمتهم من فيغوتسكي Vigotsky مرورا بفرينيه Freinet ، وصولا إلى البيداغوجيين التقدميين في سنوات السبعينات(مثل بيداغوجيي GFEN بفرنسا ). إذ يضع هؤلاء الممارسة في خدمة اكتساب المعارف، وبوجه خاص التمكن من فهمها.أما المقاربة عبر الكفايات فتقوم بانقلاب كامل ،اذ باتت المعارف في خدمة المنهجية. .يقول بيرنو :« لا تشيح الكفايات بوجهها عن المعارف، لأنها غير قادرة على الاستغناء عنها، لكن يتعين بالمقابل قبول تلقين معارف أقل إن كان المراد فعلا تطوير الكفايات» [پيرونو1999].
بتغيير وضعها الاعتباري وبتحولها الى هدف لا مجرد وسيلة، تكتسي طريقة «ورشات-مشاكل» طابعا دوغمائيا. فلنستمع إلى پبرنو:« نتعلم المشي بممارسة المشي، و الغناء بممارسة الغناء. فلماذا تعلم التفكير و الملاحظة والتخيل و التواصل و التحليل والتفاوض بكيفية أخرى غير ممارسة تلك الأنشطة في أوضاع مختلفة اختلافا يتيح عدم ارتباط الكفاية بسياق ورهان وشركاء من طراز وحيد؟ »[پيرونو 1999]. طبعا ، نتعلم المشي بممارسته، لكن الامر لا ينطبق على الغناء ،بالاقل ان كان الهدف بلوغ مستوى راق. إذ لا بد من تعلم التنغيمات (اللحن المنغم) ، و دراسة الألحان الموسيقية والإستماع ، وكلها أنشطة تعلم أساسية ليست غناء . إن الفكرة التي مؤداها أن التعلم يتم أساسا عبر الممارسة خاطئة كليا فيما يخص المعارف المعقدة. لا يجري تعلم التكاملintégrales فقط باجراء حساب التكامل، بل باستيعاب نظري مسبق لمفاهيم من بينها الدالة و الحد وحساب التفاضل و الأوليات. و هنا يستلزم الفهم ذهابا وإيابا دائمين بين الممارسة(من أجل اكتشاف مفاهيم ومن اجل لتطوير كفايات ادواتية على السواء) و النظرية (من اجل المنهجة وبلوغ مستويات تجريد أعلى فاعلى).
تبرز تلك الدوغمائية البيداغوجية على نحو جلي في البرامج الجديدة التي تدرس حاليا في التعليم الفرنكفوني ببلجيكا.إذ تهيمن بها المقاربة عبر الكفايات بافراط إلى حد التخلي غالبا عن ادنى شرح متمفصل للمادة. يدافع پيرونو عن ذلك الانحراف و ويضفي عليه شرعية بقوله: «لايمكن التدريس بالكفايات مع العلم مسبقا في شهر غشت ما سيجري تناوله في شهر ديسمبر. فذلك سيكون وقفا على مستوى التلاميذ و مشاركتهم وعلى المشاريع التي ستتبلور، وعلى دينامية الجماعة-القسم أودينامية الجماعات الفرعية. و يتوقف ذلك بوجه خاص على الأحداث السابقة، لكون الوضعيات-المشكلات تسفر عن أخرى. ومن الممكن طبعا ،وحتى من الضروري بلا شك، وقف بعض المستتبعات و الانطلاق من جديد من نقطة أخرى. لكن لا يمكن استبعاد احتمال بناء السنة الدراسية برمتها خطوة خطوة ،حيث تؤدي مسألة الى أخرى ويوحي مشروع مكتمل بمغامرة اخرى. قد يبدو لفظ المغامرة أقوى من اللازم عندما يتعلق الأمر بمؤسسة بيروقراطية وإجبارية(اجتماعيا إن لم يكن قانونيا) مثل المدرسة. مع ذلك يتعلق الأمر بمغامرات فكرية، و اقدام على امور لا سابق علم بها عند أحد، ولا أحد، حتى الأستاذ، عاشها بنفس الكيفية تماما » [پيرونو 1995س]. انها عبارات لا بد أن تغوي كل من يكظم غيظه في مؤسساتنا المدرسية الثقيلة. إن المغامرة مغرية، لكن هل ينسينا ذلك ما قد تنطوي عليه من مخاطر؟ فإن كان البعض سيجد فيها ذاته ويستفيد منها، فإن آخرين يجازفون وقد يتيهون. كيف يمكن الا يدرك بيرنو أن الذين سيتوفقون هم من سيجدون بمكان آخر ما ستكف المدرسة عن إعطائه من صرامة و بناء للمعارف ؟ كيف لا يدرك الهوة الاجتماعية التي يعدها لنا على النحو شططه البيداغوجي؟ مقاربة خطيرة بسبب استحالة تحقيقها ربما يمكن الدفاع عن المقاربة عبر الكفايات عند دفعها حتى النهاية، وصولا الى رؤية بيرنو الُممثلنة. لكنها غير قابلة للتطبيق في الظروف الحالية لسير المدرسة و المجتمع، إذ أنها تضع هدفا مستحيلا ، و بناء عليه فإن(محاولة) تطبيقها ستفضي إلى نقيض الأهداف المرسومة رسميا. و في المقطع الطويل التالي يبين بيرنو وعيه التام باستحالة تطبيق ما يقترحه بالفعل إذ يقول «: ثمة عدة استراجيات . والمحافظة منها أكثر متمثلة في الانطلاق من المعارف المُدرسة حاليا و السعي الى تحديد ما قد يحركها من كفايات. وتلحق[تلك الاستراتجيات] بالمعارف النظرية لفظا من الفاظ الممارسة(مثلا"معرفة استعمال قاعدة أرخميدس")[و] تقتصر على تلفيف المحتويات المألوفة بحلي الكفايات،بلا تفكير في الجوهر» . »و ثمة استراتيجية ثانية، تقضي بترك المعارف للمواد الدراسية disciplines و تحديد كفايات "مستعرضةtransversales » . «أما الاستراتيجية الثالثة فتقضي بعرض قدرات عامة لدرجة تعذر معرفة ان كانت خاصة بمادة دراسية أم مستعرضة .لا شك أن التحليل والبرهنة و الاستدلال و الملاحظة و التعبير و والتفاوض قدرات مفيدة، لكنها تحيل إلى تنوع كبيرا من المهن و الممارسات والاوضاع » .و يستنتج پيرونو بقوله« تتبوأ تلك الإستراتيجيات الثلاث القابلة للنقاش مركز الصدارة في الإصلاحات الجديدة لبرامج التعليم باعتماد الكفايات. إنها في الوقت نفسه الاقل وعدا و الأكثر احتمالا ». فهل سيوصي بالتخلي حاليا عن تلك الاصلاحات الخطيرة؟ كلا. إنه يقترح الاندفاع نحو المجهول ،مع التنازل مسبقا بقوله :« هذه الطرق الحذرة في تناول المشاكل هي ربما الوحيدة القابلة للتطبيق، في مرحلة أولى» .الثنائية الاجتماعية للمدرسة والحال أنه في سياق تراجع تمويل التعليم، وزيادة عبء العمل، و اكتظاظ الأقسام، و زوال الحوافز لدى الأساتذة و التلاميذ، و تنامي الثنائية الاجتماعية، قد تتحول الدوغمائية البيداغوجية الى نزعة شكلية. و بقصد أو بدون، يجري إقناع المدرسين بفكرة كون المنهجية كل شيء و أن إكتساب المعارف يغدو ثانويا و تكميليا. ويرى بيرنو «أن الطريقة التي تروم بناء الكفايات تستلزم من الطالب مشاركة قوية إلى حد كبير في المهام. ليس حضورا بدنيا و عقليا فعليا مطلوبا من طرف باقي التلاميذ و المدرس على السواء فحسب، بل كذلك انخراطا يستلزم خيالا ومهارة و منطقا في الأفكار، الخ» [بيرنو 1995س]. و لكن اذا انعدمت تلك «المشاركة» و ذاك «الانخراط» قد تجانب الطريقة أهدافها. وآنذاك لا يبقى غير الترقيع البيداغوجي،المكلف وقتا وطاقة ، حيث يتعلم التلميذ أقل بمبرر تعلم افضل. وربما تفضي الطريقة عند التلاميذ الأكثر حفزا (في في مدارس أبناء النخبة الاجتماعية) إلى الحفاظ على المعارف مع تطوير القدرة على توظيفها. و لكن عند الآخرين ستراوح تلك المعارف المكان لصالح كفايات غامضة لا تستند سوى على أسس متينة ضئيلة. سوف يتعلم من سيشتغلون غذا في الأغذية الجاهزة كيفية التواصل مع الزبائن، و لكنهم لن يتعلموا الفرنسية و سيجهلون كل شيء عن الأدب. سيقدرون على إجراء عملية جمع دون أخطاء، لكن التجريد الرياضي سيظل غريبا عنهم. سيستطيعون تطبيق قانون أوم Ohm ، لكن لن يدركوا معنى المجال الكهربائي. و سيكون بإمكانهم ،بعد الاستعانة بوثيقة عمل، تحديد موقع الديناصورات في سلم زمني، لكن قد لا يصلهم شيئا على الإطلاق عن كارل ماركس. إن البرامج الجديدة،حيث المعارف المبنية مزاحة الى مرتبة ثانية خلف الكفايات و المنهجية، تفتح الباب لتأويل متمايز. فمدارس أبناء وبنات الجامعيين لن تسمع بتلك البرامج مثل مدارس أبناء وبنات الشعب. إن تأويل مستوى الكفايات المطلوب يتجاوز جردا للمادة القابلة للتنويع بلا حدود.إن اكتساب «التواصل» مهارة ذات مستوى رفيع، تستلزم «دمج موارد معرفية عديدة في معالجة اوضاع معقدة» [بيرنو1995ب]. انه اذن كفاية. و لكن التواصل لا يستلزم نفس المتطلبات إذا تعلق الأمر بمناقشة تأثير العولمة مع إطار في صندوق النقد الدولي أو تعلق باستفهام زبون« أتريد الهمبورغر بالبصل أو بالكتشوب؟» . كيف يمكن منع انحراف التعليم نحو تأويل ثنائي للكفايات باعتماد المصير الإجتماعي المفترض للأطفال معيارا،اي في النهاية معيار الاصل الاجتماعي؟ و هكذا قد تصبح المقاربة عبر الكفايات عنصرا إضافيا في سيرورة إضفاء الثنائية على التعليم و تعزيز الانتقاء الاجتماعي الخالق للتراتب والمغذى بإلغاء الضبط على كل الأصعدة.
المعرفة من أجل المعرفة أم المعرفة من أجل الفعل؟ أنا لا أرفض جعل المعارف أداة. على كل حال،ما الفائدة من التعلم إذا كانت المعرفة لا تجدي نفعا. فإذا كنت أولي المعارف أهمية كبيرة ، فليس لأني أربطها بقيمة ما، مثالية أو عاطفية، و لكن لأني أرى فيها وسيلة مهمة للفعل. فلا ممارسة فعالة بدون نظرية. إن المعارف تمنح القوة لفهم العالم، و من ثمة المساهمة في تغييره. إنها أداة سلطة. و هذا ما جعلها من جهة أخرى تظل في مركز انشغالات المدرسة طالما ظلت هذه الأخيرة حكرا على أطفال الطبقات الحاكمة. لم يكترث أحد أبدا، منذ 150 سنة،بمعرفة إن كان طلبة الاعداديات و الثانويات قد اكتسبوا « الكفايات لتحريك معارفهم في مشاكل معقدة و ومتعددة » . كان المهم هو تلقينهم المعارف ليمتلكوها كي يمارسوا بها عند الاقتضاء سلطتهم في مكانتهم بالمجتمع. والآن لما اصبح التعليم العام متاحا بشكل واسع لأبناء الطبقات الشعبية، جرى الانشغال فجأة بتحويل هذه المعارف إلى أداة. يتساءل بيرنو :« ماذا يحتاج الشباب لمواجهة القرن القادم؟ للمعارف دون شك. و لكن لمعارف حية، قابلة للتحريك في الحياة العملية و خارجها، و قابلة للتحويل، و نقلها، و تكييفها مع الظروف، و تقاسمها و اصلاحها. ولا تنشغل فكرة الكفايات باي شيء آخر سوى بجعل المعارف المدرسية أدوات للتفكير و للفعل » [پيرونو1999]. يا لها من شهامة ! لكن هل تتمثل المشكلة الرئيسية لدى غالبية الشباب خريجي المدرسة حاليا في إغراقهم بمعارف علمية و تاريخية و اجتماعية و تقنية و ثقافية دون معرفة كيفية استعمالها؟ أم أن المشكلة هي تخرجهم من المدرسة بالقليل جدا من المعارف ، وعدم قدرتهم على استعمال ذلك القليل بفعل نزع تأهيل مناصب العمل، بالأقل إذا كان المقصود معرفة حقيقية أي تلك المصحوبة بفهم عميق. يعبر ذلك طبعا عن فشل التعليم. لكن لا ينبغي البحث عن السبب في أهداف التعليم المعلنة (نقل المعارف). إن السبب متمثل في ضعف الممارسات، و في غياب الوسائل و الشروط المادية لتحقيق تلك الممارسات ، علما انه لا يمكن فصل كلا المظهرين.
خاتمة : تبدو أهداف أنصار المقاربة عبر الكفايات نبيلة. لكنها مستحيلة التحقيق في الشروط الحالية للتعليم. فإعادة توجيه الأهداف نحو «تحريك» المعارف، بدلا من اكتساب هذه المعارف، يفضي إلى دوغمائية بيداغوجية. يحدث في الواقع انقلاب الأهداف والوسائل: ما عادت المنهجية- تشغيل التلاميذ في ورشات مشاكل- أداة في خدمة اكتساب المعارف وفهمها ، بل يجري انزال المعارف الى مرتبة أداة من أدوات المنهجية. ويبلغ نزع تأهيل المعارف هذا حد التخلي عن تمفصل مواد التدريس عند وضع البرامج. على هذا النحو تندرج المقاربة عبر الكفايات، أيا كان نبل نواياها، في حركة واسعة من تفكيك التعليم واضفاء الثنائية عليه ، طالما نادت بها الأوساط الاقتصادية. و بحجة المرونة، تسند هذه الأوساط للتعليم مهمة تلقين الكفايات المستعرضة التي تضمن قدرة العمال على التكيف مع محيط اقتصادي وتكنولوجي متحول باستمرار. و من جهة أخرى، تشجع سياسة نزع الضبط(التفكيك) الناجمة عن« الغموض الفني » المميز للأهداف المعرفية في البرامج الجديدة، التطور الثنائي للتعليم. ويستجيب هذا الاخير لـ«حاجة» أخرى لدى الاقتصاد: حاجة تكييف التعليم مع التحول الثنائي لسوق العمل .

ترجمة : كفاح نقابي
9/28/2009 12:59:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

من هو ألبير عياش ؟

ولد ألبير عياش سنة 1905 بتلمسان بالجزائر ،درس التاريخ والجغرافيا بالمغرب في مدينة وجدة ،ثم انتقل إلى الدارالبيضاء سنة 1932 ،جند خلال الحرب العالمية الثانية 1939 ،أسر في شهر يونيو 1940 استطاع الفرار سنة 1941 . سرح من عمله بعد عودته إلى المغرب تطبيقا لقرارات حكومة vichy ضد اليهود .أعيد على عمله سنة 1943 كأستاذ بثانوية الدارالبيضاء. خلال مؤتمر نقابة الأساتذة بالمغرب (S.P.E.S) المنعقد في يوليوز 1944. قدم عياش تقريرا حول مسألة إصلاح التعليم الإسلامي. في إطار نشاطه النقابي تحمل عياش المسئوليات التالية : عضو في لجنة الاقتصاد والأسعار والأجور التابعة للإتحاد العام للنقابات الكنفدرالية C.G.T ثم عين سكرتيرا لهذه اللجنة (1944- 1946) ثم في سنة 1947 عين كعضو سكرتارية الإتحاد العام.ساهم في حياة ونضال العمال الشغالين في الفترة التي تجندت فيها السلطات الاستعمارية وأرباب العمل لتكسير الحركة النقابية والحركة الوطنية المغربية،ساهم خلال هذه الفترة كمناضل نقابي وككاتب غطت مقالاته الوضعية الاقتصادية والاجتماعية التي عاينها ،بعد الإضراب العام والأحداث التي عاشتها البلاد سنة 1952 .طرد من المغرب هو ومجموعة من الفرنسيين بينما اعتقل العديد من أصدقائه المناضلين مغاربي الجنسية.
عند استقراره في باريز ، حاول إعداد أطروحة الدكتوراه على الطبقة العاملة المغربية ،إلا أن أساتذة جامعة السربون آنذاك امتنعوا نظرا لارتباط الموضوع بأحداث ساخنة "لم تتحول بعد إلى تاريخ ".فقرر كتابة نص تحليلي حول حصيلة الاستعمار الفرنسي بالمغرب مشجعا في ذلك من طرف صديقه الباحث جان دريش j.Drech فجاء هذا النص في شكل كتاب جامع يفند كثيرا من مزاعم الكتاب الاستعماريين.ولحسن حظ عياش صدر كتابه في نفس اليوم الذي حصل فيه المغرب على استقلاله السياسي وبذلك نجا من السجن ونجا كتابه من المنع. ابتداء من هذا التاريخ ،قرر عياش توجيه أبحاثه لتنير جوانب مختلفة من تاريخ المغرب المرتبط بالمرحلة الاستعمارية وفي هذا الإطار ساهم في باريز في أنشطة مركز الأبحاث المغربية التابع للمدرسة العليا للعلوم الاجتماعية.وحاليا ،بالرغم من كبر سنه ساهم في لجان مناقشة أطروحات الدكتوراه بجامعة باريز السابعة.
تعريف مختزل للمناضل ألبير عياش انجزته إدارة مجلة أبحاث لسنة 1984

بقلم كفاح نقابي
9/28/2009 12:54:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

اخشيشن: سنهدم أسوار المدارس والمجتمع مطالب بحماية المدرسة

خديجة عليموسى
أكد أحمد اخشيشن، وزير التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، على ضرورة إعادة الاعتبار إلى المدرسة المغربية ومنحها الحرمة التي تليق بها. وأعلن اخشيشن عن قرار الوزارة هدم أسوار المدارس كي لا تتحول إلى سجن مفتوح على الفضاء الخارجي. وقال وزير التربية الوطنية، في حوار مع «المساء»، تنشره لاحقا، «إذا كان المجتمع غير قادر على حماية المدرسة، فلن تحميها الأسوار»، مضيفا قوله: «لن ننتظر حتى يقطع المجتمع علاقته مع المخدرات والخمور من أجل احترام المدرسة، لأن العديد من المجتمعات تنتشر فيها العديد من الآفات والظواهر السلبية، ولكن تعتبر المدرسة فيها خطا أحمر لا يمكن تجاوزه والاقتراب منه». وقال اخشيشن: «ينبغي أن تكون للمدرسة الحرمة ذاتها التي يتوفر عليها المسجد وألا يظل الحال على ما هو عليه الآن، وذلك عبر اتفاق مع الجميع، جمعيات آباء وأولياء التلاميذ والسلطات المحلية. وبخصوص المذكرة 122 المتعلقة بتدبير الزمن المدرسي التي اعتبر رجال التعليم أنها تلغي العمل بالتوقيت المستمر، أوضح الوزير أن المذكرة جاءت للحد من هدر الزمن المدرسي، ومتضمنة العديد من الاجتهادات التي ستختار منها الفرق التربوية المحلية ما يناسبها بهدف التحكم في المجال الدراسي ووضوح مسار السنة الدراسية لكافة المتدخلين في العملية التربوية. ومن جهة أخرى، اعتبر اخشيشن أن السنة الدراسية الحالية تتميز عن مثيلاتها بكونها أول دخول مدرسي يتم في إطار المخطط الاستعجالي. وذكر الوزير أن تجربة مليون محفظة كانت لها نتائج جيدة وساهمت في إقبال التلاميذ على المدارس السنة الماضية، وهو ما دفع الوزارة إلى توسيع الاستفادة منها خلال هذه السنة. وتطرق إلى نتائج «برنامج تيسير» الذي ساهم في تمدرس 8300 تلميذ بالعالم القروي، ضمنهم 2400 انقطعوا عن الدراسة. وكانت الوزارة قد خصصت السنة الماضية منحا لبعض الأسر في العالم القروي شرط ضمان استمرارية أطفالها في الدراسة.
المساء العدد 938 الاحد 27 سبتمبر 2009
9/28/2009 12:07:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

البرنامج الدراسي للسنة السنة الأولى من سلك الباكالوريا : مسلك الآداب والعلوم الإنسانية - مسلك التعليم الأصيل – اللغة العربية

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ السبت، 26 سبتمبر، 2009 | 9/26/2009 06:12:00 م

1- تقديم عام للبرنامج : التحولات الكبرى للعالم الرأسمالي وانعكاساتها خلال القرن 19 ومطلع القرن 20.

المجزوءة الأولى : تطور النظام الرأسمالي بأوروبا وخارجها، والاتجاه نحو الهيمنة على العالم .

◄ المحور الأول : تطور النظام الرأسمالي بأوربا و خارجها .
2- التطورات السياسية الكبرى بأوربا ( أوربا بعد مؤتمر فيينا – الحركات القومية والليبرالية – تطور الأساليب الديمقراطية.).
3- التحولات الاقتصادية والمالية المعززة للنظام الرأسمالي بأوربا ( التطورات التقنية والفلاحية والصناعية- التحول من الرأسمالية التجارية إلى الرأسمالية الصناعية والمالية.
4- التحولات الاجتماعية بأوربا وبروز الفكر الاشتراكي ،( النمو الديمغرافي والحضري – البنية الاجتماعية – بروز الفكر الاشتراكي والحركة النقابية.
5- بروز قوى رأسمالية جديدة خارج أوربا (الولايات المتحدة الأمريكية – اليابان ).
◄ المحور الثاني: سيطرة القوى الرأسمالية على العالم ونتائجها :
6- الظاهرة الامبريالية في القرن 19 ومطلع القرن 20 ، ( الدوافع والمبررات – الوسائل والآليات – الإمبراطوريات الاستعمارية ...).
7- الاستغلال الامبريالي للمستعمرات وانعكاساته الاقتصادية والاجتماعية (إفريقيا نموذجا).
8- التنافس الاستعماري والسير نحو الحرب العالمية الأولى.
ملف : التطور الفني بأوربا في القرن 19م.


المجزوءة الثانية: العالم الإسلامي في مواجهة التوسع الأوربي .

◄ المحور الأول : الإمبراطورية العثمانية في مواجهة الإمبريالية .
1- الضغوط الأوربية على الإمبراطورية العثمانية ومحاولات الإصلاح (التركيز على الكيان المركزي ).2
- المحاولة المصرية لإقامة دولة مستقلة وحديثة وعوامل إجهاضها .
3- اليقظة الفكرية في المشرق العربي.
4- الجزائر وتونس وليبيا في مواجهة الضغوط الاستعمارية والاحتلال.( أشكال الضغوط – المقاومات – المحاولات الإصلاحية – الاحتلال .
المحور الثاني : المغرب في مواجهة الأطماع الأوربية خلال القرن 19 ومطلع القرن 20 .
5- المغرب في مطلع القرن 19 : الضغوط الدولية وسياسة الاحتراز.
6- التغلغل الاستعماري في المغرب من 1830 إلى نهاية القرن 19 – الآليات ومظاهر التغلغل الاستعماري .
7- محاولات الإصلاح في المغرب : مجالات الإصلاح ومحدوديتها .
8- المغرب في مطلع القرن 20 : الأوضاع الداخلية وفرض الحماية.
ملف : الإرهاصات الدستورية في مغرب مطلع القرن 20.
9/26/2009 06:12:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مفاهيم و مصطلحات جغرافية

الفئة المستهدفة : السنة الثانية باكلوريا .


أنقر-ي أسفله للاضطلاع- التحميل :
9/26/2009 04:34:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

عناصر البرنامج الدراسي للسنة الأولى من سلك الباكالوريا ■ مسلك العلوم التجريبية ■ مسلك التعليم الأصيل ( العلوم الشرعية )

عناصر برنامج مادة التاريخ:
1- تقديم عام للبرنامج : التحولات الكبرى للعالم الرأسمالي وانعكاساتها خلال القرنين 19 و 20 م .
المجزوءة الأولى : نزوع أوربا نحو الهيمنة ومحاولات الإصلاح لمواجهة الامبريالية
2- التحولات الاقتصادية والمالية والاجتماعية والفكرية في العالم في القرن 19
3- التنافس الامبريالي واندلاع الحرب العالمية الأولى
4- اليقظة الفكرية بالمشرق العربي.
5- الضغوط الاستعمارية على المغرب ومحاولات الإصلاح.
المجزوءة الثانية : التناقضات الامبريالية وصراع المغرب من اجل الاستقلال
1-أوربا من نهاية الحرب العالمية الأولى إلى أزمة 1929
2-الحرب العالمية الثانية : الأسباب والنتائج
3- نظام الحماية بالمغرب والاستغلال الاستعماري
4- نضال المغرب من اجل تحقيق الاستقلال واستكمال الوحدة الترابية
ملف : العولمة والتحديات الراهنة
9/26/2009 04:58:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مقومات مادة الجغرافيا

مجالات الجغرافيا : مجموع الميادين التي تهتم بها الجغرافيا(الطبيعية، البشرية، الإقليمية...) تشكل "سجلات تحمل مميزات المجال على شكل خامات يتم توظيفها في سياق تصور معالم المجال الجغرافي..." وتعرف هذه الميادين تفرعات (جغرافيا بشرية، جغرافيا حضرية...) كما تعيش تطورا تساير عبره الحاجيات المتجددة للمجتمع بقدر ما تتطور الآليات الفكرية التي توظفها.
النهج الجغرافي :
-الوصف : عملية فكرية تهدف إلى تحديد وتقديم الكيان المدروس وبالتالي الإفصاح عن هوية هذا الكيان وتحديد مواصفاته.
-التفسير : عملية فكرية تهدف إلى إبراز الأسباب التي تفسر مواصفات الكيان المدروس، والتي تم وصفها سابقا. وهو بذلك يقتضي الجمع بين ظواهر مفسرة وأخرى مفسرة وإبراز تفاعلاتها.
-التعميم : عملية فكرية تهدف إلى تقنين تجربة من خلال صياغة مبادئ أو اقتراحات مجردة تترجم الانتقال من الحالات الخاصة إلى ما هو عام أو كوني. والتعميم يقوم بوظيفتين: العناية بصقل المفاهيم لفائدة الوصف. سبك المبادئ والقوانين لفائدة التفسير. ويتم هذا السبك من خلال تتبع حالات ورصد العلاقات وتقنينها وبلورتها في شكل تعبير وجيز.
المفاهيم المهيكلة :
المرفولوجية :تعني الخاصيات المتعلقة بهيئة الكيان المدروس. ويختزل هذا المفهوم شبكة من المفاهيم الفرعية توظف تبعا للموضوع المدروس ومقياس الدراسة وهي: الشكل، البنية، الأبعاد.
التوطين : يدل على المرجعيات المعتمدة في تحديد الموقع ورصد التوزيعات الجغرافية. ويعتمد مفهوم التوطين حسب الحاجيات على مرجعية مطلقة (الإحداثيات) وأخرى نسبية (توطين كيان جغرافي بالنسبة لكيانات أخرى).
الحركة :تدل على انتقال كيانات جغرافية عبر المكان ، وذلك من حيث الاتجاه، الحدة، وثيرة التنقل. كما يشمل مفهوم الحركة تطور الكيانات عبر الزمان من خلال مساءلة تاريخها بهدف يرتبط بانشغال جغرافي.
وسائل التعبير الجغرافي :التعبير اللفظي : يعتمد الكلمة في تقديم الكيانات الجغرافية وذلك بإبراز صفاتها النوعية والقيم المرتبة لها.
التعبير العددي : يوظف الأرقام في إبراز الجوانب الكمية والقيم المرتبة. التعبير المبياني : ينقسم إلى قسمين: رسوم بيانية وأشكال كرتوغرافية، علما بأن هذه الأخيرة تمتاز بطاقات كبيرة في اختزال المعلومات النوعية والكمية مع توطينها.
الإنتاجات الجغرافية :
الأحداث الجغرافية : تعني الأوضاع التي يوجد عليها المجال المدروس. ويتم الكشف عنها من خلال مقياس محدد ومرجعية نظرية.
المفاهيم الجغرافية : وهي موضوعاتية تشمل المفردات الاصطلاحية التي تستعمل في تحديد هوية الكيانات المجالية حسب المرجعية المعتمدة. وتؤدي هذه المفاهيم دورا كبيرا في التواصل العلمي الشفاف.
الاقتراحات المجردة : تعني الإطارات النظرية المجردة المصاغة أو المطبقة في سياق دراسة الظواهر المجالية، وتشمل المبادئ والقوانين والنظريات. وتقدم هذه الإطارات النظرية نماذج تفسيرية تنير طريق الدراسة.
الكتاب الأبيض ، الجزء 5 ، المناهج التربوية لقطب الآداب والإنسانيات .
9/26/2009 04:40:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

الكتاب الأبيض : الأجزاء الكاملة (8)

9/26/2009 04:36:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

المناهج التربوية لقطب الآداب والإنسانيات

9/26/2009 04:18:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

المجال المغربي : الموارد الطبيعية و البشرية.

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ الخميس، 24 سبتمبر، 2009 | 9/24/2009 02:17:00 ص

الأستاذ حميد هيمة ، مادة الاجتماعيات ، ثانوية مولاي رشيد ، مشرع بلقصيري ، نيابة سيدي قاسم ، أكاديمية القنيطرة .
الفئات المستهدفة : السنة الأولى باكلوريا علوم - السنة الأولى باك آداب و علوم إنسانية .
تقديم إشكالي :
- إذا كانت وضعية الموارد الطبيعية بالمغرب تتسم بالتدهور والتنوع و بتباين توزعها المجالي ، فإن الموارد البشرية تعرف دينامية متواصلة. فما وضعية الموارد الطبيعية و البشرية بالمغرب ؟ و ما العوامل المفسرة لوضعيتهما ؟ و كيف يمكن تدبيرهما في أفق بناء تنمية مندمجة و قابلة للاستدامة ؟
البنية المنهجية للوحدة :
1- تتميز وضعية الموارد الطبيعية بعدة خصائص :
1-1- تتسم وضعية الموارد الطبيعية بالمغرب بالتدهور:
1-2- تتخذ الدولة عدة تدابير لحماية الموارد الطبيعية بالمغرب :
2- وضعية الموارد البشرية بالمغرب و المجهودات المبدولة لتحسينها:
2-1- تتميز وضعية الموارد البشرية في المغرب بعدة خصائص:
2-2- تقييم مستوى التنمية البشرية بالمغرب:
2-3- تبذل الدولة عدة مجهودات لتحسين مستوى التنمية البشرية
على سبيل الختم :
إن تنمية الرأسمال البشري و تحقيق حاجاته الضرورية من الموارد ، تقتضي تبني تنمية ذكية تأخذ بعين الاعتبار ضرورة الحفاظ على الموارد الطبيعية ، وضرورة ، أيضا ، احترام حق الأجيال اللاحقة في الاستفادة منها : أي تنمية مندمجة و قابلة للاستدامة .
للاضطلاع / التحميل - أنقر-ي على صورة الملخص pdf
9/24/2009 02:17:00 ص | 3 التعليقات | قراءة المزيد

فرانسيس فوكوياما..نهاية التاريخ وخاتم البشر .

المؤلف : فرانسيس فوكاياما .
المؤلف : فرانسيس فوكوياما..نهاية التاريخ وخاتم البشر.

للتحميل أنقر-ي أسفله على الصورة
9/24/2009 12:37:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

الصهيونية والنازية ونهاية التاريخ .

المؤلف :عبد الوهاب المسيرى
المؤلف : الصهيونية والنازية ونهاية التاريخ.

للتحميل أنقر-ي على صورة الكتاب أسفله :
9/24/2009 12:25:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مشكل الماء و ظاهرة التصحر في العالم العربي.

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ الثلاثاء، 22 سبتمبر، 2009 | 9/22/2009 04:19:00 م

الأستاذ حميد هيمة ، مادة الاجتماعيات ، ثانوية مولاي رشيد ، مشرع بلقصيري ، نيابة سيدي قاسم ، أكاديمية القنيطرة .
الفئات المستهدفة : السنة الأولى باكلوريا علوم - السنة الأولى باك آداب و علوم إنسانية .
تقديم إشكالي :
يواجه العالم العربي تحديات بيئية خطيرة و ضاغطة كمشكل الخصاص المائي وظاهرة التصحر. فما مظاهر مشكل الماء و ظاهرة التصحر بالعالم العربي ؟ و ما العوامل المفسرة ؟ وما الإجراءات المنتهجة لمواجهة هاتين المشكلتين ؟
البنية المنهجية للوحدة :
1- تجليات مشكلة الماء وظاهرة التصحر بالعالم العربي.
1-1- يعاني العالم العربي خصاصا في الموارد المائية :
1-2 - يترتب عن مشكل الماء في الوطن العربي عدة مخاطر/ آثار سلبية :
3-1 - ظاهرة التصحر بالعالم العربي.
2- العوامل المفسرة لمشكل الماء وظاهرة التصحر في الوطن العربي.
2-1- تتعدد العوامل المسئولة عن مشكل الماء :
2-2- تتضافر عدة عوامل في استفحال ظاهرة التصحر:
3- تبذل الدول العربية عدة مجهودات لمواجهة مشكلة الماء ومكافحة التصحر.
3-1- الجهود المبذولة للاستثمار في الموارد المائية ، ليبيا نموذجا :
3-2- الجهود المبذولة للاستفادة من الموارد غير التقليدية، دول الخليج العربي نموذجا:
3-3- التدابير المبذولة لمكافحة التصحر:
خاتمة:
- تلمح مختبرات التحليل المستقبلي إلى أن التوترات الدولية و الإقليمية القادمة في العالم ستندلع على خلفية الصراع حول الماء وليس مصادر الطاقة كما هو الحال اليوم، خصوصا و أن المناخ العالمي يتجه نحو المزيد من الاحترار .فهل تتوفر البلدان العربية على سياسة مائية استراتيجية لتحقيق الأمن المائي ؟
للاضطلاع / التحميل - أنقر-ي على صورة الملخص pdf
9/22/2009 04:19:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

التهيئة الحضرية و الريفية، أزمة المدينة و الريف وأشكال التدخل . السنة أولى باك علوم

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ الاثنين، 21 سبتمبر، 2009 | 9/21/2009 07:26:00 م

إعداد الأستاذ حميد هيمة ، ثانوية مولاي رشيد التأهيلية – مشرع بلقصيري ، نيابة سيدي قاسم ، اكاديمية القنيطرة

تقديم إشكالي : يتطلب حل أزمة المجالين الحضري و الريفي القيام بإجراءات عملية لحل المشاكل التي تتخبط فيها المدن و الأرياف. فما هي مظاهر أزمة المدن و الأرياف المغربية ؟ و ما العوامل المفسرة لوضعيتهما ؟ و ما أشكال التدخل لحل أزمة المجالين الريفي و الحضري في إطار التهيئة ؟
البنية المنهجية للوحدة التعلمية :

1- تستهدف التهيئة الحضرية حل أزمة المدينة :
1-1 تعدد مظاهر أزمة المجال الحضري - المدينة :
1-2- أشكال التدخل لحل أزمة المدينة في إطار التهيئة الحضرية:
2- تستهدف التهيئة الريفية حل أزمة الأرياف :
2-1- تتعدد مظاهر أزمة الريف :
2- 2 - تقوم الدولة بانجاز عدة مشاريع وبرامج كبرى لتهيئة الأرياف:
للاضطلاع / التحميل - أنقر-ي على صورة الملخص pdf :
9/21/2009 07:26:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

كتاب : أعظم مائة شخص فى التاريخ

كتاب : " أعظم مائة شخص فى التاريخ " ، من تأليف " مايكل هارت " ، ترجمة أنيس منصور:
للاضطلاع / التحميل - أنقر-ي على صورة الكتاب :
http://arabicivilization2.blogspot.com
9/21/2009 07:15:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

عيد مبارك سعيد وكل عام و أنتم بألف خير .

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ الأحد، 20 سبتمبر، 2009 | 9/20/2009 03:45:00 م


9/20/2009 03:45:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

المذكرة 122 في شأن تدبير الزمن المدرسي

- للاضطلاع / التحميل أنقر-ي أسفله على صورة المذكرة pdf

9/20/2009 03:26:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

الأمازيغية : بين المقاربة الدستورية والتناول التربوي.

بقلم : حميد هيمة ، أستاذ مادة الاجتماعيات – سيدي يحي الغرب
.
Hamid.hisgeo@gmail.com

على سبيل التقديم :
على الرغم من البعد المجالي للمغرب عن المهد المفترض للإنسانية، فإنه مع ذلك لم يكن بمنأى عن حركية الجماعات البشرية المختلفة؛ التي استوطنت مجاله الترابي واتخذته مستقرا لها ، ثم اغتنت بروافد عرقية وثقافية أخرى. تعايشت فيما بينها ثقافيا وامتزجت بيولوجيا ، ونحتت هوية تاريخية مشتركة وتراثا حضاريا ، وصنعت تاريخا مجيدا: امتد شرقا إلى مصر وشمالا إلى عمق أوربا، كما تشهد على ذلك الشواهد الحضارية و التاريخية . لكن ، ومنذ ستينيات القرن المنصرم، وفي سياق دولي وإقليمي معقد، وديناميكية سياسية وجمعوية داخلية؛ انبثقت "الحركة الثقافية الأمازيغية"، التي دعت إلى الاهتمام والعناية بالأمازيغية ثقافة وتاريخا، على أساس أنها مكون أساسي من مكونات الهوية التاريخية والحضارية للبلاد ، وفجرت نقاشا واسعا استقطب فعاليات أكاديمية وإعلامية، وأفرز تجاذبا حادا وتدافعا سياسيا، عنوانه: "حرب الهوية بالمغرب، هل تقع؟" لم تنته امتدادات هذا الصراع إلا بتدخل حاسم للسلطات العليا في البلاد وإقرارها تأسيس "المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية "بموجب الخطاب الملكي لأجدير . وبعد أن بطل مفعول الصراع وتبددت غيوم التوتر وساد الهدوء، نتساءل اليوم عن دور المدرسة في قلب النقاش حول الأمازيغية : هل التزمت المدرسة العمومية بتأسيس قواعد الاختلاف السعيد للتنوع الثقافي والحضاري للهوية المغربية المركبة ؟إن الدور المركزي للمدرسة والمقاربة التربوية ، عموما ، هو الانفلات بهذا التنوع من منطق الصراع إلى منطق التعايش والتساكن؛ فلم تعد المدرسة منطوية على ذاتها، بل فاض دورها للانفتاح ولاستيعاب تموجات المجتمع وتعبيراته وتوجيه حركيته وعقلنة اختلافه الثقافي والعرقي بما يخدم المسيرة الارتقائية لبلدنا. فهل كسبت المدرسة العمومية هذا الرهان ؟ التحليل المتواضع أسفله يحاول رسم ملامح عناصر الإجابة .

1- الأمازيغية على أنظار الدساتير المغربية :
إن مشروعية تناولنا للمسألة الأمازيغية في علاقتها بالدساتير المغربية المتعاقبة ،"علاقة النفي أو الاستيعاب"، أملته اعتبارات منهجية وعلمية ؛ أبرزها أن النشاط التربوي يعكس الاختيارات الأخلاقية والسياسية، ولأن هذه الأخيرة - السياسة - هي "مصدر اختيار الأهداف التربوية واشتقاقها"(1)،لذلك سنعمل على تقديم قراء أولية في الدساتير المغربية ؛ باعتبارها معبر شفاف عن السياسة الرسمية التي تبلور أهداف التربية و التعليم .بعد ذلك ، نشير إلى أن انطلاق الظاهرة الدستورية بالمغرب ترجع جذورها إلى سنة 1908م؛ حينما نشرت أسبوعية "لسان المغرب"(2)مشروع دستور مغربي. وبغض النظر عن سياق وملابسات اللحظة التاريخية التي تحكمت في صياغة الدستور المذكور – فإنه يلاحظ أنه يخلو، من خلال 56 مادة، من أية إشارة إلى التركيب الثقافي والعرقي للإيالة الشريفة. ولذلك مبرراته ، فصياغة ونشر مشروع دستور 1908 هو سابق، من حيث الترتيب الكرونولوجي، على المخاض الذي عاشه المغرب غداة إقدام سلطات الحماية على إصدار الظهير السيئ الذكر في 16 ماي 1930 "الظهير البربري"(3). والذي رمت ، من خلاله ، سلطات الحماية ترويض أبناء الأمازيغ وقولبة تفكيرهم بما يتمشى والإستراتيجية الامبريالية – الفرنسية الهادفة إلى تأبيد سيطرتها على المغرب وامتصاص خيراته. وقد شكل إدماج أبناء الأمازيغ بــ"المدارس الفرنسية البربرية" مدخلا مناسبا لبلورة وعي جديد لديهم حول الهوية والقومية،،،إلخ. والواقع أن عددا كبيرا من التلاميذ المتخرجين من تلك المدارس، شكلوا لاحقا ، النواة الأولى لانطلاق "الحركة الثقافية الأمازيغية". ولعل الأكاديمي والباحث "محمد شفيق"(4) نموذج حي على ذلك. أما دستور المغرب المستقل – أي دستور 1962- فقد نص على أن اللغة الرسمية "للمملكة المغربية هي اللغة العربية، وهي جزء من المغرب الكبير" (5). في حين اكتفى دستور 1970 باستنساخ حرفي لما نص عليه الدستور السابق؛ دونما إحداث أي تعديل يستوعب الحركية الجمعوية التي أفرزت انبثاق عدد من الجمعيات الثقافية الأمازيغية. تزامن ذلك مع الهزيمة العسكرية للجيوش العربية أمام الكيان الصهيوني مدعوما بالامبريالية الأمريكية، مع ما رافق ذلك من بداية تراجع المد البعثي/ القومي/ الوحدوي مفسحا المجال لتنامي مطالب المجموعات والأقليات بحقوقها.
بعد الإجماع الشعبي والرسمي في شأن قضية الصحراء المغربية، وانفتاح الدولة إزاء الممارسة السياسية والفعل الجمعوي، في مطلع تسعينيات القرن السابق، ستحقق الحركة ث م "MCA” انتشارا تنظيميا لافتا وتراكما مطلبيا ونوعيا. لكن الدستور المراجع لسنة 1992 لم يستوعب هذه الحركية بإقراره البعد الهوياتي الأحادي لشمال إفريقيا، باعتماده صيغة “المغرب العربي الكبير” بذل المغرب الكبير متجاهلا المكون الأمازيغي. نفس التعاطي سيتمثله دستور 1996. وعلق على هذا التجاهل د “الحسن وعزي” بقوله إن الدساتير المغربية “لم تعر... مند أول دستور صدر سنة 1962 حتى آخر دستور سنة 1996 أي اهتمام للبعد الأمازيغي للمغرب سواء تعلق الأمر باللغة أو بالثقافة أو بالهوية” (6)، وأضاف أن إعلان دستوري 1992 و 1996 انتماء المغرب إلى المغرب العربي يعد نفيا ضمنيا وصريحا لأمازيغية شمال إفريقيا”. غير أن المسألة الأمازيغية ستجد لها حيزا في أجندة اهتمام "العهد الجديد" بإنشاء المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية وتفويض عمادته "لًًمحمد شفيق"، واستدراج عدد من الفعاليات الجمعوية للعمل تحت سقفه،،،الخ . فهل سيلتفت "العهد الجديد" للتطورات الراهنة التي تمر منها المسألة الأمازيغية بتنصيصه الدستوري على أنها مكون من مكونات الهوية المغربية؛ بعدما تنامى الحديث عن تعديلات دستورية مرتقبة ؟! في انتظار أن تجيب الأيام المقبلة على هذا التساؤل ننتقل إلى المحور الموالي لقياس منسوب و نوعية تعاطي المدرسة المغربية مع الأمازيغية .

2- التاريخ والثقافة الأمازيغية في ضوء الوثائق والتوجيهات التربوية:
تهدف هذه القراءة الأولية لنماذج من الوثائق والتوجيهات التربوية إلى رسم الصورة التي عكستها للبعد الأمازيغي كرافد أساسي للهوية المغربية المركبة. فهل استحضرت الوثائق والتوجيهات التربوية العمق التاريخي للمغرب وتنوعه الثقافي؟ أم أنها قفزت عن معطيات التاريخ والواقع المجتمعي في مقاربتها لمسألة الهوية؟ في محاولة للإجابة على هذه الأسئلة نقدم القراءة التالية في الوثائق والتوجيهات التربوية التالية :

1.2- وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الاجتماعيات بالتعليم الثانوي 1994(7):
نصت هذه الوثيقة على ضرورة "اكتساب المتعلم معطيات متعمقة نسبيا حول أوضاع العالم... فيما يعرف بما قبل التاريخ"(8)، دون أن تفرد المغرب بامتياز التعرف على أهم المميزات الحضارية لمغرب ما قبل التاريخ. زيادة على أن الكتاب المدرسي(9) جاء منسجما مع التوجيهات التربوية: فلجنة التأليف لم تركز على العمق والامتداد التاريخي للمغرب القديم واكتفت بتقديم معطيات عامة وسطحية، بل إنها اجتهدت في صياغة التاريخ الوطني القديم بشكل يجانب الوقائع والأحداث التاريخية ورسمته " في صورة أرض تفتح، تستغل... تاريخها تاريخ سلبي، غير إيجابي... يبدو فيها المغرب كمجال لمبادرات الغير، فلا نراه إلا من خلال فاتحيه الأجانب"(10).فهل يستقيم علميا وتربويا اعتماد أحكام القيمة والإيديولوجية الكولونيالية وتحويلها إلى مسلمات معرفية وبتها في المقررات المدرسية ؟ من جانب آخر، ركزت نفس الوثيقة على ضرورة دفع التلميذ إلى “تقدير قيمة الحضارة العربية الإسلامية” ودورها “في إتمام الوحدة المغاربية وبناء الوحدة العربية الشاملة”(11)، وهو ما يدفعنا لطرح السؤال التالي: هل تبخيس التاريخ الوطني القديم كان بهدف “إقناع (المتعلم)... بالوحدة العربية الشاملة باعتبارها الإطار الأمثل لتقدم وازدهار الشعوب العربية” ؟ وهل تهدف هذه الوثيقة إلى إفهامنا من هذه الفقرات المتكررة - والتكرار يفيد التأكيد - على أن المنفذ الوحيد للانفلات من “العطب التاريخي” الذي يتحبط فيه المعرب يتمثل في الالتحام بالوحدة العربية؟ وإذ تشدد وجهات نظر عريضة على ضرورة وملحاحية إنجاز هذه الوحدة العربية وتتمنى تفعيلها على أرض الواقع؛ غير أنها ترفض، في نفس الآن، أن تتأسس هذه الوحدة على حساب تعدديتنا الثقافية ، وهذا رأي أغلب الفعاليات الثقافية الأمازيغية الديمقراطية .

2.2- وثيقة "البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الاجتماعيات بالجذوع المشتركة..2005 (12) :
الملاحظ ، أن هذه الوثيقة لم تتضمن أي إشارة للبعد الهوياتي الأمازيغي بسبب تشطيب محاور التاريخ القديم من مقررات الجذع المشترك. والسؤال المطروح: هل ستعمل الوزارة الوصية على القطاع التعليمي على تعويض مواد دروس التاريخ القديم في السنة الأولى أو الثانية باكالوريا انسجاما مع التدابير والقرارات السياسية الرسمية الهادفة إلى المصالحة مع الهوية المركبة للمغرب وبما يتطابق مع الحقائق التاريخية ؟

2.3- "الميثاق الوطني للتربية والتكوين"يناير 2000 (15):
قبل افتحاص الميثاق الوطني للتربية والتكوين، نعرج على السياق التاريخي والسياسي الذي أطره؛ والمتميز بفتح قوس سياسي تمثل في إدماج المعارضة السياسية السابقة في إطار حكومة "التناوب التوافقي" لـ1998، مع ما رافق ذلك من "دينامية سياسية وانفراجا اجتماعيا لا يستهان بهما، الأمر الذي شحن الخطاب السياسي بحمولات ومضامين،،، عديدة،،، وتدشين مسلسلات التغيير،،، والتوافق حول مواثيق الإصلاح(16)" ،وفي هذا السياق تأسست "اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين" ،وأسندت رئاستها إلى السيد "عبد العزيز مزيان بلفقيه"، وضمت في عضويتها ممثلين عن الأحزاب السياسية والمنظمات النقابية البرلمانية إلى جانب ممثلين للعلماء والفعاليات الاقتصادية وشخصيات أخرى رأت الدولة ضرورة مساهمتها في إعداد الميثاق دون تمثيل الحركة الثقافية الأمازيغية!وعموما ، فقد كثف "ع الكريم غريب" الخطابات الصريحة والضمنية" للميثاق الوطني..." في مقصدين/ غايتين اثنتين:1) مقصد تربوي تكويني: يتوخى تأهيل ،، المجتمع ،، للتمكن من الكفايات الضرورية، للقدرة على التكيف مع محيطهم المحلي والعالمي؛2) مقصد اجتماعي: ويسعى فيه (الميثاق) إلى المساهمة في بناء مشروع مجتمعي حداثي،،،" (17). أما شكل تعاطي الميثاق الوطني مع مسألة الهوية، فقد حدد في "قسم المرتكزات الثابتة" الإطار المرجعي الذي يغترف منه نظام التربية والتكوين، والمتمثل في المقدسات الدينية "الإيمان بالله" والثوابت الوطنية" حب الوطن، الملكية الدستورية". ثم أشار في فقرة يتيمة "للروافد الثقافية الجهوية" دون تسمية هذه الروافد ودورها في بناء شخصية المتعلم المغربي؛ خصوصا وأن هذه الروافد الجهوية لها جذور عميقة في التاريخ. و الحال أن عددا من الفعاليات راهنت على أن الميثاق سيعمل على استيعاب هذه الروافد بما يجعل المدرسة المغربية ملزمة بالحفاظ عليها –الروافد .

4.2- وثيقة "مراجعة المناهج التربوية: الكتاب الأبيض"(13):
تناولت وثيقة "مراجعة المناهج التربوية: الكتاب الأبيض" مسألة الهوية الحضارية والثقافية للمغرب بشكل ينسجم مع باقي الوثائق المعروضة سابقا ، بحيث دعت إلى ترسيخ الهوية المغربية الحضارية والوعي بتنوع وتفاعل وتكامل روافدها"(14)، غير أنها ، هي الأخرى ، استنكفت عن تحديد هذه الهوية الحضارية المتنوعةو الغنية . ثم استدركت بإضافة الهوية الإسلامية والحضارية، وهذا الإستدراك لم يشمل المكون الأمازيغي. فكيف ، إذن ، نكرس حب الوطن وتعزيز الرغبة في خدمته "وهذا الوطن لايعترف بشق أساسي من البعد الهوياتي لقطاع واسع من المواطنين ؟
* لقراءة هذا المقال في المواقع التالية :
الهـــوامــــش 1
) محمد الدريج، التدريس الهادف، مساهمة في التأسيس العلمي لنمودج التدريس بالأهداف التربوية، مطبعة النجاح،1990 ص 165-151. 2) نشر بجريدة لسان المغرب ،صدرت بطنجة تحت إشراف وسؤولية السيد "فرج الله تمور" في أربعة أعداد متتالية 56 - 57- 58- 59. أنظر: دساتير المغرب العربي، سلسلة نصوص ووثائق ص 131- 140. 3) للمزيد من المعطيات حول سياقات هذا الظهير المشؤوم وخلفياته، وأبعاده. أنظر على سبيل المثال: محمد ظريف، الأحزاب السياسية المغربية... 1934- 1999، منشورات المجلة المغربية لعلم الاجتماع 2001 الصفحات 24- 25- 26. 4) للاقتراب أكثر من حياة محمد شفيق ومساره الأكاديمي والنضالي، أنظر مثلا: رشيد نجيب سيفاو، محمد شفيق عميد الثقافة الأماريغية، جريدة الصحراء المغربية، العدد 6129 تاريخ 31 أكتوبر 2005 ص 16.5) دساتير دول المغرب العربي... مرجع سابق ص 141. 6) الحسن وعزي، هل الحماية الدستورية مدخل للنضال الهوياتي الأمازيغي أم نتيجة له، منشورات AMERC ج م ت ث ص 87) و-ت-و/ قسم البرامج، البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس الاجتماعيات بالتعليم الثانوي، مطبعة المعارف الجديدة، الرباط 1994.8) و-ت-و/ قسم البرامج، البرامج والتوجيهات الثربوية...1994 المرجع نفسه ص 9.9) قصدنا به الكتاب المدرسي لمادة التاريخ السنة الأولى ثانوي سابقا، نشر مكتبة المعارف الرباط 1994.10) عبد الله العروي، مجمل تاريخ المغرب، ج I، المركز الثقافي العربي، البيضاء،2001 ص34.(11) و- ت- و، وثيقة البرامج والتوجيهات...1994مرجع سابق ص8. (12) و-ت-و/ مديرية المناهج، البرامج التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الاجتماعيات بالجذوع المشتركة للتعليم الثانوي التأهيلي، مارس 2005. (13) لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية... مراجعة المنهاج التربوية: الكتاب الأبيض 6أجزاء.(14) نفس المرجع ص 6-36.
9/20/2009 01:56:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

كيف تراجع دروسك ؟ محمد بنعزيز

ما الذي جرى؟ هل رسبت؟ كيف؟
تتابعت هذه الأسئلة بعد رسوب عدة تلاميذ كان متوقعا أن ينجحوا في البكالوريا، وقد بني التوقع على جهدهم في الدراسة وقدرتهم على الإنضباط. يوجد عدد كبير من التلاميذ يعملون بجد يستحق القدير، ثم لا يفهمون لماذا يحصلون على نقط منخفضة فيكتئبون، إنهم يفتقدون منهجا للعمل يجعل الجهد مثمرا، إليكم هذه الورقة علها ترفع الغمة عن الأمة. في السنة الأولى لي بالكلية، كنت مثلكم، مرعوبا من الإمتحان، لذا كنت أراجع كل دروسي عن طريق إعادة كتابتها نقلا من الدفتر، ثم إعادة كتابتها من ذهني، أي أستظهرها على الورق، ثم أقرأ كتابا قريبا من الموضوع للحصول على نظرة شاملة حول الموضوع، لا يوفرها المقرر، وأيضا للحصول على معلومات جديدة تفاجئ المصحح فيزيد النقط.

ثالثا أنظم قبيل الامتحان مراجعة جماعية، يحضرها طالب كثير الأسئلة وطالبة تحفظ المقرر عن ظهر قلب (كرّادة)، ندخل في نقاش يوضح ويرسخ المعلومات، وقد كانت حدائق الحي الجامعي فضاء ملائما للمراجعة الجماعية.

وقد نجحتْ التجربة فصارت طريقة، لذا أرجو تعميم الخطوات التالية:

1- في المراجعة الإستعداد النفسي هو الأساس وليس المدة التي تقضيها منكبا على الكتاب. لذا عليك تنويع طريقة المراجعة للتخلص من الملل.
2- ضع برنامجا أسبوعيا للمراجعة؛ حدد فيه وقت المراجعة والمادة التي ستراجعها، وهكذا لن تحار كل مرة من أين تبدأ.
3- قبل التعامل مع أي درس، اكتب الأسئلة التي تنوي الإجابة عنها من خلاله وضعها أمامك.
4- لا تراجع أبدا دون قلم في يدك.
5- راجع دروسك مساء نفس اليوم الذي درستها فيه وحين يكون الشرح طازجا في ذهنك لأن الزمن يضعف الذاكرة، ثم انسخ دروسك مرارا فإنك تفهمها وتحفظها وتحسن أسلوبك.
6- لا تتعامل مع المقرر بشكل تجاري، تستخدمه للإمتحان ثم تلقي به مثل قفاز بلاستيكي. ستدفع ثمن هذه الإنتهازية لاحقا.
7- بدّلْ مكان المراجعة ولا تجلس دائما بنفس الطريقة، ابتكر وضعيات طريفة.
8- حرر المحاور الأساسية من الدروس في ورقة بالألوان وعلقها على الجدار قرب وسادتك لكي تراها كل مرة.
9- استفد من أذنيك : سجل الدروس المزعجة في شريط واستمع إليه مرارا قبل النوم.
10- استخدم موسيقى تحبها لأنها ترسخ الفكرة في الذهن.
11- لا تكتب في الدفتر بلون واحد كي لا تمله.
12- ناوبْ بين المواد لإراحة الذهن.
13- ضع زميلا نموذجيا في ذهنك وقرر منافسته.
14-اشرح لأشخاص آخرين لتجرب قدرتك على الصياغة والتبليغ. اختبر وتعلم فيهم.
15- حاول تطبيق أفكار الدرس على واقعك اليومي لتفهمها أكثر.
16- طالع كتبا تتصل بموضوع المقرر، فرّق بين المطالعة والمراجعة. المراجعة هي الإطلاع على مادة سبق لك أن درستها وفهمتها. المطالعة هي الإطلاع على مادة معينة لأول مرة.
17- حول الدرس إلى خطاطة لتتأكد من فهمه تماما.
18- تجنب الأخطاء الشائعة:
9/20/2009 01:56:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

فرض / وضعية اختارية في مادة الاجتماعيات - الفئة المستهدفة الثانية باكلوريا

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ السبت، 19 سبتمبر، 2009 | 9/19/2009 07:22:00 م

فرض / وضعية اختبارية في مادة الاجتماعيات - الفئة المستهدفة الثانية باكلوريا .
للقراءة- التحميل أنقر-ي أسفله على الصورة pdf
9/19/2009 07:22:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

التحولات العامة في العالم المتوسطي و بناء الحداثة من القرن 15 م - إلى القرن 18 م

إعداد الأستاذ حميد هيمة ، ثانوية مولاي رشيد التأهيلية – مشرع بلقصيري ، نيابة سيدي قاسم ، اكاديمية القنيطرة
تقديم عام :
شهد العالم المتوسطي ،خلال العصر الحديث ، عدة تحولات جوهرية مست مختلف المجالات الفكرية ، و الاقتصادية ، و الاجتماعية ،،، الخ. لكن وثيرة و مسار هذه التحولات تباينت بين العالم الاسلامي و أوربا الغربية . فما الإطار الزمني للبرنامج الدراسي ؟ و ما توطينه الجيو تاريخي ؟ و ما أهم التحولات التي يتناولها ؟
1- يندرج موضوع البرنامج الدراسي في إطار الحقبة الحديثة .
- أنظر الجدول في pdf أسفله :
2- التوطين الجيو تاريخي لموضوع البرنامج الدراسي .
2-1- الامتداد الجيو تاريخي للعالم المتوسطي وامتداداته .
- يغطي المجال المتوسطي جغرافية كل الحضارات المشرفة على البحر الأبيض المتوسط : شمال افريقيا، غرب آسيا ،جنوب أوربا .
- تشكل ابريطانيا و ألمانيا امتدادا للعالم المتوسطي ، لتأثيرها و تأثرها في مجرى الأحداث في هذا المجال على امتداد القرون 16-17-18م.
- تفاعلت في العالم المتوسطي عدة حضارات و ثقافات : أوربا الغربية ، العالم الإغريقي ، العالم الإسلامي و العربي ،،، الخ.
>>> انبثاق شخصية غنية و متنوعة الروافد أفرزت العالم المتوسطي حسب " ف- بروديل " .
2-2 تطور ميزان القوة بين الغرب الأوربي و العالم الإسلامي : من التوازن (ق15م-16م) إلى الإختلال ( ق 17م-18م) .
- أنظر الجدول في pdf أسفله :
3- مفهوم الحداثة المنبثقة من رحم تحولات القرنيين (15م-16م) بأوربا .
-الحداثة : حركة فكرية و ثقافية تجديدية ثورية مناهضة لمقومات و أسس النظام الفيودالي العثيق ، ومؤسسة لاعتراف الإنسان بإنسانيته و بقدراته المبدعة في كل المجالات .
- ـ تعتبر الحداثة مشروعا بورجوازيا ومحصلة مجهود فكري - نقدي لطلائع حركة النهضة الاوربية .
- نميز في الحداثة ، من الناحية المنهجية ، عدة مستويات ؛ يمكن تصنيفها إلى :
* الحداثة الإقتصادية : التأسيس إلى الانتقال من اقتصاد فلاحي مغلق يعتمد الأرض كوسيلة أساسية في الإنتاج ، إلى اقتصاد منفتح يعول على التجارة في مراكمة الثروة ؛
* الحداثة الإجتماعية : نجحت الحداثة في كنس كل العلاقات العشائرية المبنية على الولاء على أساس الدم و الشرف ،،، و التأسيس لبنية اجتماعية جديدة تتربع فيها البرجوازية على عرشها ؛
* الحداثة السياسية : بلورة قيم المواطنة و ثقافة الحق و الواجب وفق تعاقدات سياسية متوافق بشأنها ، كبديل للو لاءات العشائرية ؛
ا* الحداثة التقنية ( التحديث ) : الاعتماد على العمل الآلي عوضا عن المجهود العضلي : الإنساني ، الحيواني
.

للقراءة- التحميل أنقر-ي أسفله على الصورة pdf
9/19/2009 06:55:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

الحركات الاستقلالية في كل من الجزائر و تونس وليبيا

إعداد الأستاذ حميد هيمة ، ثانوية مولاي رشيد التأهيلية – مشرع بلقصيري ، نيابة سيدي قاسم ، اكاديمية القنيطرة .
1-ظروف نشأة الحركات الاستقلالية في كل من الجزائر و تونس وليبيا .
2- برامج و وسائل الحركات الاستقلالية في كل من الجزائر و تونس وليبيا .
2-1- انتقلت الحركات الوطنية في دول المغارب من المطالبة بالإصلاحات إلى النضال من أجل الاستقلال :
2-2- تعدد الوسائل التي وظفتها الحركات الاستقلالية في البلدان الثلات :
3- التطورات التي أفضت إلى استقلال تونس و ليبيا و الجزائر .
3-1 ظروف اسقلال ليبيا "
3-2-حصلت تونس على استقلالها عبر مراحل :
3-3- قادت جبهة التحرير النضال حتى طرد الاستعمار من الجزائر :
للقراءة- التحميل أنقر-ي أسفله على الصورة pdf
9/19/2009 05:45:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

عناصر البرنامج الدراسي للسنة الأولى من سلك الباكالوريا ■ مسلك العلوم التجريبية ■ مسلك التعليم الأصيل ( العلوم الشرعية )


عناصر برنامج مادة الجغرافيا :
1 - تقديم عام: مفهوم التنمية ، تعدد المقاربات ، التقسيمات الكبرى للعالم : خريطة التنمية.
المجزوءة الأولى المغرب : خصائص المجال وإعداد التراب الوطني .
2- المجال المغربي : الموارد الطبيعية والبشرية .
3- الاختيارات الكبرى لسياسة إعداد التراب الوطني.
4- التهيئة الحضرية والريفية : أزمة المدينة والريف وأشكال التدخل .
5- مشكل الماء وظاهرة التصحر في العالم العربي .
المجزوءة الثانية : نماذج من اقتصادات متباينة النمو .
1- الولايات المتحدة الأمريكية : قوة اقتصادية عظمى .
2- الاتحاد الأوربي : نحو اندماج شامل .
3- الصين : قوة اقتصادية صاعدة .
ملف حول الشراكة بين المغرب والاتحاد الأوربي.
9/19/2009 05:36:00 ص | 0 التعليقات | قراءة المزيد

قضايا مفاهيمية و منهجية في حقل التاريخ :

بواسطة الأستاذ حميد هيمة بتاريخ الجمعة، 18 سبتمبر، 2009 | 9/18/2009 07:37:00 م

إعداد الأستاذ حميد هيمة ، ثانوية مولاي رشيد التأهيلية – مشرع بلقصيري ، نيابة سيدي قاسم ، اكاديمية القنيطرة .
* يعاني أساتذة و أستاذات مادة الاجتماعيات من الثمتلاث المسبقة و السلبية المترسبة في أذهان الفئات المستهدفة عن مادة الاجتماعيات ، مما قد يساهم في عرقلة التعلم - نقترح أرضية توجيهية لنقاش مفتوح حول : هوية التاريخ و انشغالاته ، وظيفته ، و الخطوات المنهجية المعتمدة في التاريخ المدرسي :
قضايا مفاهيمية و منهجية في حقل التاريخ :
- التاريخ من وجهة نظر ابن خلدون .
- التمييز بيم التاريخ و التأريخ عند مصطفى الخصاضي .
- المفاهيم المهيكلة للتاريخ .
- خطوات النهج التاريخي .
- وسائل التعبير في التاريخ.

للقراءة- التحميل أنقر-ي أسفله على الصورة pdf
9/18/2009 07:37:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

تعرف علي دماغك و قدراته

كتب الشروق العلمية للمبتدئين..تعرف علي دماغك و قدراته
للاضطلاع / تحميل الامتحان الوطني ، أنقر-ي أسفله على pdf

http://arabicivilization2.blogspot.com/
9/18/2009 07:30:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

معجم أجمل ما كتب شعراء العربية

لقراءة / تحميل " معجم أجمل ما كتب شعراء العربية " أنقر-ي أسفله على الصورة :

http://arabicivilization2.blogspot.com/
9/18/2009 07:27:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

ديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بين الأكاديميات


الاستشارة والتوجيه:
مذكرة رقم 91 حول الإطار التنظيمي لمجال الاستشارة والتوجيه / غشت 2005
مذكرة رقم 90 حول الإطار التنظيمي لعمليات التوجيه وإعادة التوجيه / ماي 2007
مذكرة رقم 81 حول تأهيل وتعميم بنيات الاستشارة والتوجيه / يونيو 2008
التعليم الثانوي التقني:
مذكرة رقم 33 حول تحيين مهام رؤساء الأشغال بالثانويات التأهيلية التقنية / مارس 2008
شهادة التقني العالي:
مذكرة رقم 55 حول الترشيح لولوج أقسام تحضير شهادة التقني العالي / أبريل 2007
مذكرة رقم 34 حول مهام مديري الدراسة بمراكز أقسام تحضير شهادة التقني العالي / مارس 2008
الخريطة التربوية:
مذكرة رقم 141 حول تنظيم عمليات الإحصاء المدرسي السنوي / نونبر 2007
مذكرة رقم 60 حول الدخول المدرسي 2008-2009 / أبريل 2008
الصحة المدرسية:
مذكرة رقم 06 حول الدفتر الصحي المدرسي والفحوصات الطبية المنتظمة / فبراير 2004
مذكرة رقم 150 حول توفير شروط السلامة والمراقبة في المختبرات والمشاغل والتخلص من النفايات / دجنبر 2004
مذكرة رقم 153 حول انخراط جميع التلاميذ في التأمين المدرسي والرياضي / دجنبر 2004
مذكرة رقم 126 حول تعميم الانخراط في التأمين المدرسي والرياضي بالمؤسسات التعليمية / دجنبر 2005
مذكرة رقم 96 حول تجديد اتفاقية الضمان المدرسي / يونيو 2007
الأنشطة الثقافية والفنية والاجتماعية:
مذكرة رقم 15 حول المهرجان الوطني للمسرح المدرسي بالتعليم الإعدادي / فبراير 2002
مذكرة رقم 38 حول جائزة الصحفيين الشباب حول البيئة / أبريل 2002
مذكرة رقم 137 حول التنشيط الثقافي والفني والرياضي بالمؤسسات التعليمية / أكتوبر 2002
مذكرة رقم 137.09 حول إقامة معارض للصور والوثائق التاريخية المكتوبة للثانويات العتيقة / أكتوبر 2002
مذكرة رقم 83 حول دعم المكتبات المدرسية / 2006
مذكرة رقم 140 حول المهرجان الوطني الثامن للمسرح المدرسي للتعاونيات المدرسية / أكتوبر 2006
مذكرة رقم 06 حول تجديد لوائح برلمان الطفل / يناير 2007
مذكرة رقم 18 حول الخزانات المتنقلة في خدمة التلميذ القروي / فبراير 2007
مذكرة رقم 24 حول حسابات التعاونيات المدرسية / فبراير 2007
مذكرة رقم 68 حول تنظيم الملتقيات التلاميذية الجهوية / أبريل 2007
تدريس اللغة الأمازيغية:
مذكرة رقم 130 حول تنظيم تدريس الأمازيغية وتكوين أساتذتها / شتنبر 2006
مذكرة رقم 131 حول الكتب المدرسية للأمازيغية / شتنبر 2006
مذكرة رقم 116 حول تنظيم تعميم تدريس الأمازيغية / شتنبر 2008
التعليم الأصيل:
مذكرة رقم 128 حول تنظيم الدراسة بالتعليم الابتدائي الأصيل / شتنبر 2007
مذكرة رقم 83 حول التعليم الابتدائي الأصيل / يونيو 2008
السلوك المدني:
مذكرة رقم 121 حول تحية العلم بالنشيد الوطني / ماي 2003
مذكرة رقم 18 حول خصوصيات علم المملكة والنشيد الوطني / مارس 2006
مذكرة رقم 122 حول تحية العلم بالنشيد الوطني / شتنبر 2007
مذكرة رقم 09 حول تنمية السلوك المدني بالمؤسسات التعليمية / فبراير 2008
الجمعيات المهنية:
مذكرة رقم 03 حول تفعيل دور جمعيات آباء وأولياء التلاميذ / يناير 2006
مذكرة رقم 67 حول تفعيل اتفاقية الشراكة مع الجمعيات المهنية التربوية / أبريل 2007
الفضاءات المدرسية:
مذكرة رقم 89 حول تعزيز شروط أمن الثانويات / يناير 2000
مذكرة رقم 30 حول تنظيم مباريات أحسن مكتبة وقاعة متعددة الوسائط ومؤسسة بالتعليم الابتدائي / أبريل 2002
مذكرة رقم 40 حول تنظيم مباريات أحسن مكتبة وقاعة متعددة الوسائط ومؤسسة بالتعليم الإعدادي / أبريل 2002
مذكرة رقم 60 حول استعمال القاعات متعددة الوسائط بالمدارس الابتدائية والثانويات الإعدادية / ماي 2002
مذكرة رقم 88 حول استغلال فضاء المؤسسات التعليمية / يوليوز 2003
مذكرة رقم 132 حول تأهيل الداخليات بالمؤسسات التعليمية / أكتوبر 2003
مذكرة رقم 12 حول الاعتناء بفضاءات المؤسسات التعليمية / فبرابر 2004
الحياة المدرسية:
مذكرة رقم 42 حول تفعيل الأندية التربوية في المؤسسات التعليمية / أبريل 2001
مذكرة رقم 87 حول تفعيل أدوار الحياة المدرسية / يوليوز 2004
تخليد الأيام العالمية:
مذكرة رقم 12 حول الاحتفال بيوم الطفل المغاربي / فبراير 2002
مذكرة رقم 69 حول الاحتفال باليوم العالمي للامتناع عن التدخين / ماي 2002
مذكرة رقم 132 حول الاحتفاء باليوم العالمي للمدرس / شتنبر 2007
مذكرة رقم 146 حول تخليد اليوم العالمي لمناهضة العنف ضد النساء / نونبر 2007
مذكرة رقم 115 حول تخليد اليوم الوطني للمرأة المغربية / شتنبر 2008

يتطلب تحميل هذه الملفات برنامج
Adobe Reader


عن وزارة التربية الوطنية
9/18/2009 07:12:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد

مقومات مادة التاريخ من خلال الكتاب الأبيض .

الأستاذ حميد هيمة - مادة الاجتماعيات ، السلك الثاني ، ثانوية مولاي رشيد - مشرع بلقصيري- نيابة سيدي قاسم .
1-موضوع التاريخ :
- دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة باستحضار التفاعلات بين الإقتصادي والإجتماعي والسياسي و"الذهني" والديموغرافي... قصد إعطاء معنى للحاضر وربما أيضا للمستقبل.
- المستويات الأساسية التي تكون مقطع المادة التاريخية هي : التاريخ السياسي الحدثي- الديموغرافيا التاريخية- التاريخ الاقتصادي والاجتماعي- تاريخ العقليات أو "الذهنيات".
2- المفاهيم المهيكلة :
يحاول المؤرخون تعريف الواقع التاريخي المعقد بمفاهيم أساسية :
* - الزمن : في علاقته بالحركة وتوالي الأحداث والتطور والتغيير.التعامل مع الزمن التاريخي يعني الانتقال من زمن معيش (vécu) إلى زمن موضوع (conçu) (اليوميات، التحقيب، الكرونولوجيا...)الماضي - الحاضر
* - المجال : في ارتباطه بالأحداث والوقائع التاريخية ومن خلال واقع وبنية المجال في الماضي أو كيان داخل المجال.
* - المجتمع : كل السلوكات والإنتاجات الفردية والجماعية للإنسان في الماضي بما فيها السوسيو اقتصادي ( الديمغرافيا) والسوسيو سياسي والسوسيو ثقافي ( العقليات)
.3- النهج التاريخي : المسار المعتمد في دراسة جزء معين من "واقع" الماضي، ويتم عبر:
* - التعريف : إعطاء معنى للمعطيات التاريخية المتناولة والإحاطة بها - وهذا يساعد على فك الترميزات والفهم.
* التفسير : ينطلق من تأويل المعطيات التاريخية المدروسة ويتوخى إبراز :الانتظامات (التناسقات : Régularités)- الاتجاهات Les tendances) )- الترابطات ( Les corrélations)- الحركات العميقة ( Les mouvements profonds)-
* التركيب :- إيجاد العلاقة و الربط بين الجزئي والكلي،وبين الكلي والجزئي- الانتقال من الخاص إلى العام/التجريد.
4- وسائل التعبير في التاريخ :في مادة التاريخ نستعمل الأدوات التواصلية التالية :* - التعبير اللفظي : استعمال كلمات، مصطلحات أفاهيم ومفاهيم تنتمي للسجل التاريخي.* التعبير العددي : استعمال الأرقام لتقديم معطيات تاريخية.* التعبير الكرافيكي : يتميز باختزال المعطيات التاريخية وتنظيمها للتعبير عنها في: الخط الزمني. - الخريطة التاريخية- المبيانات/الخطاطات...5- الإنتاجات في التاريخ : إنتاجات يتم التوصل إليها من خلال معالجة واقع تاريخي :
*الأحداث التاريخية: يتم تناول الوقائع التاريخية بإعمال العقل (النهج التاريخي) وبتعبئة المفاهيم الأساسية للتوصل إلى اقتراحات جديدة. والحدث التاريخي هو كل ما يأخذ المؤرخ مبادرة انتقائه من الواقع التاريخي ويعطيه تماسكا وحدودا تجعله معقولا وبارزا مهما كان حجمه وطبيعته وخاصيته.
* المفاهيم : المفهوم التاريخي هو في آن واحد هيكل ومادة : الهيكل قار والمادة متطورة (قد يختلف المؤرخون حول "المضمون" في تعريف الدولة خلال حقبة معينة لكنهم يستعملون جميعا الهيكل الصوري، كلهم يتكلمون عن الدولة مهما كانت الحقبة). الاستعمال "الإشكالي" للمفاهيم يفتح أبوابا للبحث لا نهاية لها. * الاقتراحات المجردة : الإطارات النظرية المرجعية المستعملة في سياق دراسة وقائع تاريخية.
موقع وزارة التربية الوطنية – المغرب- بتصرف.
9/18/2009 05:58:00 م | 0 التعليقات | قراءة المزيد